فروشگاه

روشهای آموزش انفرادی (individual instruction)

روشهای آموزش انفرادی (individual instruction)

بسیاری از روانشناسان تربیتی و مربیان آموزشی اعتقاد دارند که موقعیت یادگیری باید چنان سازماندهی شود که هر شاگرد بر اساس تواناییهای خود به فعالیت و یادگیری بپردازد. برای نیل به چنین هدفی، روشهای آموزش انفرادی، روشهای بسیار مناسبی هستند؛ زیرا در این نوع از روشها، شاگردان بر حسب تواناییشان پیش میروند و معلم نیز وقت کمتری صرف تدریس و زمان بیشتری صرف رسیدگی به فرد فرد شاگردان میکند. البته اولین و اساسیترین گام در راه تحقق چنین هدفی پذیرفتن مفهوم شاگرد محوری در طراحی و آموزش است. در بسیاری از مواقع، دستیابی به هدفهای آموزشی از طریق آموزش انفرادی بسیار آسانتر و امکانپذیرتر از روشهای سنتی دیگر است، بویژه اگر روش آموزش انفرادی به طور صحیح بکار گرفته شود، روحیه استقلالطلبی شاگردان در اجرای طرحهای کوچک و بزرگ تقویت میشود. آموزش انفرادی، الزاماً به معنای آموزش یک نفر شاگرد توسط یک معلم با برنامه خاص نیست. آموزش انفرادی ممکن است به صورت گروهی نیز انجام گیرد. البته وقتی آموزش انفرادی به صورت گروهی طراحی میشود، بهتر است گروهی از شاگردان که دارای ویژگیهای مشترک هستند، تحت آموزش قرار گیرند. روشهای آموزش انفرادی از نظر نحوه اجرا و مواد آموزشی عبارتند از:
- آموزش برنامهای (PI)؛ (programmed instruction)
- آموزش به وسیلهٔ رایانه (CAI)؛ (computer assisted instruction)
- آموزش انفرادی تجویز شده (IPI)؛ (individually prescribed instruction)
- آموزش انفرادی هدایت شده (IGE)؛ (individually guided education)
تمام روشهای فوق ریشه در آموزش برنامهای دارند. این روشها از زمانی که فنآوری تولید مواد آموزشی گسترش یافت، در نظامهای آموزشی مطرح شدند.
هدفهای آموزش انفرادی
همانگونه که روشهای سخنرانی و بحث گروهی برای هدفهای آموزشی خاصی مناسب هستند، در بسیاری از مواقع لازم است شاگردان به تنهایی کار کنند، اما این مواقع چه زمانهایی هستند؟ یا در چه مواقعی شاگرد را میتوان در اجرای فعالیتهای آموزشی با مجموعهای از مطالب چاپ شده یا آموزش برنامهای تنها گذاشت؟ پاسخ به چنین سؤالهایی احتیاج به شناخت هدفهای آموزشی و تحلیل آنها دارد، ولی اینکه آموزش انفرادی چه هدفهایی را دنبال میکند، به شرح ذیل است:
رعایت تفاوتهای فردی
انفرادی کردن آموزش یکی از پدیدههای مهم سالهای اخیر نظامهای آموزشی است. بارها معلمان و مربیان آموزشی نسبت به میزان کارآیی روشهای سنتی تردید کرده و عدم رضایت خود را ابراز داشتهاند. این عدم رضایت تا حدودی ناشی از تفاوتهای فردی موجود بین شاگردان بوده است. تفاوتهای فردی، حداقل از دهه ۱۹۲۰، مورد توجه بسیاری از صاحبنظران تربیتی واقع شده است؛ زیرا در این سالها بود که با اجرای آزمونهای مختلف، به میزان اختلاف بهرهٔ هوشی شاگردان پی بردند. طبیعی است که تفاوتهای فردی کار معلم و مربی را در روشهای سنتی و معمول بسیار پیچیده و مشکل میسازد. تفاوتهای فردی، روش سخنرانی و حتی روش بحث گروهی را که در آن یک موضوع واحد با یک روش خاص برای همه اجرا میشود، آشکارا زیر سؤال برده است. اگر در کلاس تفاوتهای فردی در نظر گرفته نشود، خستگی، انزجار و تنفر از فعالیتهای آموزشی تقویت خواهد شد. راهحل طبیعی چنین مشکلی به کارگیری روشهای آموزش انفرادی یا طبقهبندی شاگردان بر اساس تواناییها است. البته باید توجه داشت که تکنیکهای آموزش انفرادی به صورت گروهبندی میتواند مشکل ویژگیهای ثابت شاگردان را حل کند، ولی هرگز قادر به حل مشکل ویژگیهای متغیر آنان نیست؛ مثلاً چه بسا شاگردان در یک موضوع خاص، استعدادی یکسان، ولی قدرت درک و دریافت متفاوتی داشته باشند و ممکن است پاسخ به یک شاگرد، برای شاگرد دیگر حتی در یک گروه همسنخ ارضا کننده نباشد.
رشد استقلال در عمل و یادگیری
گذشته از اینکه در آموزش انفرادی، شاگردان میتوانند با توجه به استعداد خود به هدفهای آموزشی دست یابند، روش آموختن مستقل را نیز یاد میگیرند؛ یعنی در روش آموزش انفرادی، شاگردان یاد میگیرند که چگونه یاد بگیرند و این خود یکی از هدفهای مهم آموزشی است؛ زیرا شاگردان باید قادر باشند پس از ترک مدرسه یادگیری را ادامه دهند.
عادت به مطالعه
معمولاً معلمان و شاگردان انتظار دارند که قوتی در مدرسه یا منزل به تنهایی کار میکنند، بیشتر یاد بگیرند. این هدف معمولاً از طریق آموزش انفرادی تحقق مییابد و شاگردان با این روش معلومات زیادتری کسب میکنند. کسب معلومات بیشتر رضایت از فعالیتهای آموزشی را فراهم میکند و بر اثر ادامه فعالیت، شاگرد به مطالعه عادت میکند و استمرار این عمل، عادت به مطالعه را در او تقویت خواهد کرد.



ایجاد مهارت در مطالعه
معلم میتواند با ارائه روشهای صحیح، بر مهارت شاگردان به هنگام مطالعه بیفزاید. رابینسون (Robinson) در سال ۱۹۷۰ در این زمینه، روش مطالعه (SQ3R (survey، question، read، recite، review را پیشنهاد کرده است. مراحل این روش عبارت است از:
الف- مطالعهٔ اجمالی؛ یعنی مطالعهٔ عناوین و یادآوری اطلاعات گذشته.
ب- سؤال (ایجاد سؤالهایی در ذهن)؛ یعنی برگرداندن عناوین کتاب به سؤالهایی که احتمالاً پاسخ آنها باید داده شود.
ج- مطالعه (خواندن)؛ یعنی قرائت دقیق متن برای یافتن پاسخ سؤالات.
د- از بر خواندن؛ یعنی تلاش برای یافتن پاسخهای دقیقتر سؤالات، بدون استفاده از کتاب.
هـ- بازنگری؛ یعنی مرور یادداشتها و به یاد آوردن نکات مهم.
مطالعه خود هدایتشده و مستقل
معلم ممکن است تکلیفی به فراگیر واگذار کند که انجام دادن آن روزها یا هفتهها به طور بینجامد. او ممکن است شاگرد را برای انجام دادن این کار از حضور در کلاس رسمی معاف کند. این نوع آموزش زمینه را برای مطالعه خود هدایتشده و مستقل فراهم میسازد. محققان با توجه به مشاهدهٔ ۱۵۰ نمونه از شاگردان دریافتهاند که هرگاه هدفهای فعالیتهای آموزشی برای شاگردان باارزش باشد، یادگیری بارزتر میشود و شاگردان کار را منظمتر انجام میدهند. به علاوه، آنان به استفاده از منابع تشویق میشوند و در نتیجه، ماحصل یادگیری بهتر و بیشتر از آن چیزی خواهد بود که شاگردان تواناییاش را داشتند. (.pp. 518 - 519 ؛Gage، N.L. ans David Berliner – 1979) برای مطالعه مستقل، معلمان اغلب باید چند نکته را برای شاگردان روشن کنند:
الف- موضوع آموزش.
ب- روشی که شاگردان میتوانند اطلاعات یا مهارت لازم را به دست آورند.
ج- منابع مورد استفاده.
د- مراحل انجام دادن کار در اجرا.
هـ- زمان مورد نیا.
و- روش ارزشیابی کار.
طرح کلر و سطوح مختلف آن
در سال ۱۹۶۸، مقالهای هیجانانگیز در زمینه آموزش انفرادی توسط اف.اس. کلر انتشار یافت. این مقاله برای آموزش فردی در دانشکدهها و دانشگاهها یک تجدید حیات بود. تا سال ۱۹۷۵، حدود ۲۰۰۰ واحد درسی بر اساس طرح کلر سازماندهی شد. طرح کلر یک واحد درسی را به ۱۵ الی ۳۰ بخش تقسیم میکند. شاگرد هر بخش را مطالعه میکند و سپس امتحانی در آن زمینه میدهد و در صورت موفقیت در امتحان، بخش بعدی را ادامه میدهد. اساس کار در طرح کلر عبارت است از:
پیشرفت بر اساس توان فردی
یادگیری تا حد تسلط
تدریس خصوصی
راهنمایی
تکنیکها و روشهای مکمل همراه با آموزش سنتی
پیشرفت بر اساس توان فردی
شاگرد میتواند بخشها را با توجه به توان خود و زمانی که در اختیار دارد، مطالعه کند. هر وقت احساس کرد که مطالب آن بخش را یاد گرفته است، آمادگی خود را برای امتحان اعلام میدارد. امتیاز این روش این است که پیشرفت و درجهٔ یادگیری شاگرد هیچ ارتباطی با کار سایر همکلاس آنان ندارد و هرکس بر اساس تواناییهای خود در مطالعه و یادگیری پیشرفت میکند.
یادگیری تا حد تسلط
تا وقتی که شاگرد بخش مورد نظر را تا حد تسلط یاد نگرفته باشد، نمیتواند مطالب جدید را شروع کند. در ضمن، هیچ مجازاتی برای عدم موفقیت او وجود ندارد. لازمهٔ این روش این است که آزمونهای همتراز ساخته شود؛ زیرا امکان تجدید امتحان وجود دارد. در این روش، شاگرد آنقدر به مطالعه و امتحان ادامه میدهد تا در یادگیری به سطح قابل قبولی برسد. معیار قابل قبول معمولاً ۸۰ الی ۹۰ درصد پاسخ صحیح است.
تدریس خصوصی
بسیاری از شاگردان پیشرفته قادرند در زمینههای مختلف، مانند حل مسائل، صحبت کردن درباره موضوع، نشان دادن کاربرد نکات خاص و تشویق و حمایت، به شاگردان مبتدی کمک کنند.
راهنمایی
راهنمای مطالعه هدف واحدهای مختلف را بیان میکند و پیشنهادهایی را برای مطالعه ارائه میدهند. بعلاوه، او به منابع قابل دسترسی اشاره میکند، تجارب و طرحهای ممکن را شرح میدهد و نمونه آزمون فراهم میکند.
تکنیکها و روشهای مکمل همراه با آموزش سنتی
سخنرانیها، فیلمها، تلویزیون، فیلم استریپ، کنفرانسها و غیره ممکن است برای تحریک و تشریح مطالب آموزشی طراحی شوند، اما به اندازهٔ روشهای سنتی بکار نمیروند. حضور شاگرد در اینگونه برنامهها داوطلبانه است.
یادگیری تا حد تسلط (انفرادی) (mastery learning)
یکی از فنون موفقیتآمیز در امر یادگیری روش یادگیری تا حد تسلط است. چنانکه قبلاً در طرح کلر اشاره شد، شاگرد قبل از اینکه به پیشرفت خود ادامه دهد، باید محتوای آموزشی را تا حد تسلط یاد گرفته باشد. نظریه یادگیری در حد تسلط، توسط بلوم در سال ۱۹۶۸ و بلاک (Block) در سال ۱۹۷۱ مطرح شد. بر اساس این نظریه، یادگیری و پیشرفت تحصیلی فراگیران به طور وسیعی به زمان یادگیری بستگی دارد (۱۹۶۳)، (کارول – Carroll). به عقیده کارول، شاخص اصلی استعداد تحصیلی شاگردان زمان است. بر اساس نظریه او، میزان یادگیری افراد طبق این فرمول محاسبه میشود:
(زمان مورد نیاز برای یادگیری/ زمان منظور شده برای یادگیری) F = میزان یادگیری
معلمان در کلاسهای معمولی برای آموختن یک واحد درسی، زمان را محدود میکنند. آنان زمانی را که تک تک شاگردان برای یادگیری نیاز دارند، در اختیار آنان قرار نمیدهند و زمان یکسانی را برای همه در نظر میگیرند. این امر سبب میشود که شاگردان ضعیف نمرات پایینی در امتحان پیشرفت تحصیلی کسب کنند و برعکس، شاگردان قوی در چنین امتحاناتی به نمرههای ۸۰ و ۹۰ و حتی گاهی ۱۰۰ درصد دست یابند؛ زیرا آنان برای تسلط و یادگیری کامل، زمان کافی و حتی وقت بیشتری را در اختیار دارند. البته کیفیت تدریس نیز بسیار مهم است. اگر سطح کیفیت تدریس بالا نباشد، شاگردان به وقت بیشتری نیاز خواهند داشت و اگر روش تدریس مطلوب و عالی باشد، برای یادگیری تا حد تسلط، وقت کمتری نیاز خواهند داشت. داشتن انگیزه نیز در تداوم و اتمام فعالیتهای آموزشی نقش مؤثری دارد. استعداد و توانایی شاگرد نیز در مدل کارول فراموش نشده است؛ زیرا چنانچه شاگرد دارای استعدادی ضعیف باشد یا نتواند درس را بفهمد یا در خواندن آن ضعیف باشد، برای یادگیری در حد تسلط به وقت بیشتری نیازمند است؛ بنابراین، میزان یادگیری به عوامل یاد شده مربوط است که در فرمول زیر نیز میتوان دید:
(a/h) ٭ F = میزان یادگیری
انگیزش ٭ زمان منظور شده برای یادگیری= a
توانایی فهم آموزش ٭ کیفیت تدریس ٭ زمان مورد نیاز برای یادگیری= h
بلوم و دیگران با طرح این نظریه و با عنایت به دادن زمان لازم به شاگرد، انگیزش، کیفیت تدریس و توانایی فهم تدریس، یادگیری و پیشرفت تحصیلی شاگردان را افزایش دادهاند. بلوم معتقد بود که فقط ۵ الی ۱۰ درصد از شاگردان یک کلاس نمیتوانند با وجود وقت کافی، نمره الف یا ب بدست آورند. به عقیده او، مهارت یادگیری در حد تسلط بر مفهوم خود شاگردان اثر میگذارد. در این روش، شاگردان به کفایت و ارزش خود پی میبرند و اطمینان حاصل میکنند که دارای زمینههای موفقیت هستند. شناخت مهارتهای عمومی باعث تجدید قوا و ایجاد اعتماد و اطمینان از خود در شاگردان میشود و این عمل برای سلامت روحی شاگردان بسیار مؤثر است. بنابراین، یادگیری در حد تسلط یکی از قویترین منابع سلامت روحی است و اگر شاگردان با این روش آموزش ببینند، کمتر به روشهای درمانی و کمکدرمانی نیاز خواهند داشت.
روش یادگیری تا حد تسلط ارزش روشهای تدریس خصوصی را بخوبی نشان میدهد. این روش ثابت میکند که آموزش یک فرد به فرد دیگر باعث سازگاری و تطابق بیشتر فعالیتهای آموزشی با نیازهای شاگرد میشود و معلم سعی میکند روشهای آموزشی خود را بر اساس تفاوتهای فردی تنظیم کند. تشکیل جلسات با گروههای کوچک، کتابهای درسی جنبی، تدریس برنامهای و بازیها و آموزش خصوصی، شاگرد را در درک مفاهیم آموزشی بسیار کمک میکند. شباهت روش یادگیری تا حد تسلط با طرح کلر در این است که هر دو به تدریس خصوصی و سایر روشهای آموزش فردی و مستقل توجه خاص دارند و اینگونه روشها را از نظر بازخورد و زمان تدریس، با روشهای سنتی کاملاً متفاوت میدانند.
تدریس خصوصی (انفرادی) (tutoring)
یکی دیگر از انواع روشهای آموزش انفرادی روش تدریس خصوصی است. این روش را میتوان در تمام سطوح تحصیلی بکار گرفت. اساس کار در این نوع آموزش توجه به زمینهها، علایق و تواناییهای شخصی شاگردان است و شاگرد فردی است که معمولاً نمیتواند در آموزشهای گروهی چندان موفقیتی کسب کند.
در اکثر برنامههای آموزشی، به جای استفاده از معلم، معمولاً از شاگردان استفاده میشود. در این حالت، معلم خصوصی معلم متخصص و با مهارتی نیست، بلکه تنها ممکن است نسبت به شاگردان، چند سال تجربه آموزشی بیشتری داشته باشد یا ممکن است بزرگسالی باشد که قبل از دریافت برنامه، هیچگونه آموزش خاصی در زمینه تعلیم و تربیت ندیده باشد. در این حالت، هدف از آموزش علاوه بر کمک به شاگرد، کمک به یاددهنده نیز هست؛ زیرا با فعالیتهای تدریس در آموزش خصوصی، پارهای از مهارتهای معلم نیز تقویت میشود. به هرحال، در تدریس خصوصی، معلم باید به یک مجموعه عوامل تقویتکننده مثبت مجهز باشد. در این روش، اکثر شاگردان تجربه تخلی از شکست در ذهن دارند و اگر آموزش آنان نتیجهبخش نباشد، تجربه ناموفق دیگری به تجربیات قبلی آنان افزوده خواهد شد و ممکن است اعتماد بهنفس خود را در پیشرفت تحصیلی از دست بدهند؛ بنابراین، معلم باید با محترم شمردن و ارزش قائل شدن برای شاگرد، محیط آموزشی صمیمی و گرمی به وجود آورد و نباید شاگرد خصوصی خود را با سایر شاگردان مقایسه کند، بلکه باید پیشرفت کارش را با کارهای گذشتهاش مقایسه کند و اگر پیشرفت تحصیلی او حتی از حد معمول پایینتر باشد، ولی نسبت به گذشتهاش بیشتر شده باشد، باید مورد تشویق قرار گیرد. جلسات آموزشی باید به اندازه کافی کوتاهمدت باشد تا شاگرد از آموزش خسته و بیزار و یا متنفر شود.
محیط آموزشی باید راحت، همراه با تفریح و مناسب با سن و وضعیت تحصیلی فرد سازماندهی شود. معلم باید سعی کند که رابطهٔ خود را با شاگرد دلپذیر و مثبت سازد. اکثر معلمان در فعالیتهای آموزشی برای تشویق شاگردان خود به آنان میگویند که مباحث و تکالیف ارائه شده آسان است، نگران نشوید، اما توصیه میشود به شاگرد گفته نشود که وظایف محوله آسان است، بلکه گفته شود وظیفه یا مسأله داده شده نسبتاً مشکل، اما عملی است. در این صورت، اگر شاگرد موفق شود، اعتماد بهنفس پیدا میکند و تأثیر پاداش بیشتر میشود و اگر احیاناً شکست بخورد، اعتماد بهنفس خود را از دست نخواهد داد.
آموزش برنامهای (PI)
در سال ۱۹۵۴، در زمینهٔ آموزش، نظریهٔ جدید و نویدبخشی پدید آمد. اسکینر در یک مقاله معروف با عنوان علم یادگیری و هنر تدریس، بیماریهای موجود تدریس و یادگیری را در مدارس تحلیل کرد و راه درمان آن را پیشنهاد نمود. اسکینر در آزمایش با موشها و کبوترهایش به یافتههای جدیدی دست یافته بود و بر اساس همین یافتهها بود که آموزش برنامهای را پیشنهاد کرد.
آموزش برنامهای یک نظام آموزش انفرادی است که کوشش میکند یادگیری را با نیازهای شاگردان هماهنگ سازد. این روش بر اساس مجموعهای از هدفهای رفتاری پیریزی شده است و در واقع، کاربردی است از روانشناسی یادگیر در تدریس. در این روش، مواد آموزشی به واحدهایی کوچک تقسیم میشود که چارچوب یا گام (frame) نامیده میشود. در هر گام، تکلیفی مشخص شده است که باید از طریق انجام دادن آن به هدف رفتاری آن چارچوب دست یافت. این گامها بر اساس دانش قبلی شاگرد تنظیم شده است، بهطوری که هر گام معلومات جدیدی به معلومات قبلی شاگرد اضافه میکند. گامها و مراحل آن باید به گونهای برنامهریزی شوند که شاگرد را به هدفهای نهایی نزدیک کنند. محاسن آموزش برنامهای را در چند زمینه میتوانیم مورد توجه قرار دهیم:
اولاً، در هر نوبت، توجه شاگرد بر مقدار کمی از مطالب مورد یادگیری متمرکز میشود؛ ثانیاً، با فعال شدن شاگرد در پاسخگویی به هر سؤال، یادگیری تسهیل میشود؛ ثالثاً، شاگرد با دریافت فوری (بازخورد) تقویت میشود یا میتواند اشتباهات خود را اصلاح کند؛ سرانجام، در چنین روشی، شاگرد بر اساس توانایی و آهنگ یادگیری خود به جلو میرود. به منظور تهیه محتوای آموزش برنامهای، ابتدا باید هدفهای یادگیری به طور دقیق و صریح، تعریف و سپس در قالب مجموعهای از تکالیف مرتبط به هم، تقسیم شوند. ارتباط گامها باید بر پایهٔ ساخت طبقهبندی هدفهای یادگیری انجام گیرد. از نظر تنظیم مطالب، آموزش برنامهای را میتوان به دو صورت خطی (linear program) یا شاخهای (branching program) عرضه کرد.
آموزش برنامهای خطی
در آموزش برنامهای خطی، گامهای مربوط به یک برنامه به صورت خطی به دنبال هم قرار میگیرند و شاگرد باید تمام گامها را مطالعه کند و قدم به قدم پیش برود و مطالعه و فهم یک گام مستلزم یادگیری تمام مطالب گنجانیده شده در کلیه گامهایی است که پیش از آن قرار گرفتهاند.

تحقیق در مورد روانشناسی یادگیری

تحقیق در مورد روانشناسی یادگیری

مقدمه :
یادگیری تغییر نسبتا دایمی در رفتار است که در نتیجه تمرین حاصل شده است. تغییراتی در رفتار که حاصل‌اش (و نه تمرین) ، با شرایط موقت جاندار (مثل خستگی یا حالات ناشی از مصرف برخی داروها) باشند مشمول این تعریف نمی‌شود
نقش یادگیری در همه صحنه‌های زندگی نمایان است. یادگیری نه تنها در آموختن خاص مطالب درسی ، بلکه در رشد هیجانی ، تعامل اجتماعی و حتی رشد شخصیت نیز دخالت دارد. مثلا یاد می‌گیریم از چه چیزی بترسیم، چه چیز را دوست بداریم. چگونه مودبانه رفتار کنیم و چگونه صمیمیت نشان دهیم.
انواع یادگیری
از چهار نوع یادگیری مشخص می‌توان گفتگو کرد. این چهار گروه شامل خوگیری ، شرطی سازی کلاسیک ، شرطی سازی عامل و یادگیری پیچیده است که هر کدام را بطور مختصر توضیح می‌دهیم.
خوگیری
خوگیری ساده ترین نوع یادگیری است و آن عبارت از نادیده گرفتن محرکی است که با آن مانوس شده‌ایم، یا پیامد مهمی برای ما ندارد. به عنوان مثال ما به صدای تیک تک ساعت عادت کرده‌ایم لذا یاد گرفتن اینکه صدای تیک تاک ساعت تازه‌ای را نشنویم نمونه‌ای از خوگیری است.
شرطی سازی کلاسیک
شرطی سازی کلاسیک یعنی پیوند دادن دو محرک در اثر مجاورت. پس از آن که محرک خنثی (محرک شرطی) چند بار با محرک غیر خنثی (محرک غیر شرطی) ، محرکی که بطور طبیعی و ثابت پاسخی ایجاد می‌کند، همراه شد، از خنثی بودن ساقط می‌شود و می‌تواند به تنهایی همان پاسخ را ایجاد کند. مثلا نوزاد یاد می‌گیرد که دیدن پستان مادر ، چشیدن شیر را در پی دارد.
شرطی سازی عامل
طبق نظریه شرطی شدن عامل ، ارگانیسم یاد می‌گیرد که رفتار تقویت شده را تکرار کند. اولین پاسخهای درست با کوشش و خطایی تصادفی یا با راهنمایی فیزیکی یا کلامی حاصل می‌شود. رفتارهای تقویت شده ، با فراوانی بیشتر ظاهر می‌شوند. مثلا کودک می‌آموزد که کتک زدن خواهر یا برادر سرزنش والدین را به دنبال دارد.
یادگیری پیچیده
این نوع یادگیری متضمن چیزی بیش از تشکیل پیوندها است. مثلا بکار گیری راهبرد معینی برای حل یک مسئله یا طراحی یک نقشه ذهنی از محیط خود.
اساس عصبی یاد گیران
پژوهشگران عقیده دارند که اساس عصبی یادگیری را باید در تغییرات ساختاری دستگاه عصبی جستجو کرد و به همین سبب بیش از پیش به بررسی این تغییرات در سطح پیوندهای عصبی پرداخته‌اند

هیلگاد روانشناس آمریکایی در یک تعریف جامع یادگیری را اینگونه تعریف می‌کند: " یادگیری یعنی؛ تغییر نسبتا پایدار در رفتار که بر اثر تجربه در توانایی‌های بالقوه فرد بوجود می‌آید."
دیدکلی
• تفاوت سطح انسان قرن 21 با اجداد غارنشین را چه چیزی پر می‌کند؟
• یادگیری در زندگی انسان چه نقشی دارد ؟
• ایا یادگیری محدود به مدارس و آموزشگاهها است ؟
نقش یادگیری در همه صحنه‌های زندگی نمایان است. یادگیری تنها آموختن مهارتی خاص با مطالب درسی نیست؛ بلکه در رشد هیجانی ، رشد شخصیتی ، تعامل اجتماعی انسان دخالت دارد. انسان یاد می‌گیرد که از چه چیزی بترسد، چه چیزی را دوست بدارد و کجا چگونه رفتار کند. در واقع نوزاد از همان لحظه تولد درگیر فرآیند یادگیری می‌شود و این توانایی است که باعث پیشرفت و تفاوت روزانه او تفاوت انسانهای یک نسل از انسانهای نسل قبل از خودشان می‌شود.

فرآیند یادگیری با توجه به اهمیتش همیشه مورد توجه بوده و در این مورد دانشمندان بسیاری اظهار نظر ، پژوهش و نظریه پردازی کرده و جواب بسیاری از سوالات را روشن کرده‌اند، بطوری که می‌توان با صراحت و اطمینان در مورد اینکه "یادگیری چیست ؟ ، چگونه رخ می‌دهد و عوامل موثر کدام هستند ؟ " بحث کرد.
ویژگی‌های یادگیری
تغییر در رفتار
یادگیری همره با "تغییر" است، به گونه‌ای که بعد از کسب یادگیری موجود زنده (از جمله انسان) رفتارش (بیرونی یا درونی) به یک روش یا حالت جدید تغییر می‌یابد. این تغییر هم در رفتارهای ساده و هم در رفتارهای پیچیده دیده می‌شود.
پایداری نسبی
درست است که یادگیری همراه با تغییر است ولی هر تغییری یادگیری محسوب نمی‌شود، بلکه تغییرات ناشی از یادگیری پایداری (Permanency) دارند؛ و تغییراتی که پایداری نداشته باشند را نمی‌توان به یادگیری نسبت داد (نظیر تغییرات ناشی از مصرف دارو یا مواد ، هیجانها ، خستگی و... که پس از رفع اثر دارو ، موضوع هیجان یا رفع خستگی و...تغییرات نیز ناپدید می‌شوند). فردی که مسئله یا چیزی را یاد گرفته است تغییرات حاصل از آن را همواره با خود دارد و در مواقع لازم به اجرا در می‌آورد.
توانایی‌های بالقوه
یادگیری در فرد نوعی توانایی ایجاد می‌کند، بدین معنی که " تغییرات پایدار در رفتار" نتیجه تغییر در "توانایی‌ها" است، نه تغییر در رفتار ظاهری. اگر طرف دیگر این توانایی‌ها همیشه مورد استفاده قرار نمی‌گیرند بلکه بعضی مواقع بصورت بالقوه هستند و هر وقت موقعیت و فرصت استفاده فراهم شود؛ از حالت بالقوه خارج و به حالت بالفعل (عمل) در می‌آیند. مثلا فردی که دوچرخه سواری را یادگرفته است، اگر موقعیت دوچرخه سواری برای او فراهم نباشد این توانایی بصورت بالقوه در فرد باقی می‌ماند و هر وقت موقعیت و فرصت دوچرخه سواری فراهم شود (مثلا یک دوچرخه در اختیار او قرار گیرد) این توانایی از بالقوه به بالفعل (حالت عمل) در می‌آید. این بدان معنی است که یادگیری هیچ وقت از بین نمی‌رود.
تجربه
هر نوع تغییر در توانایی‌های بالقوه زمانی یادگیری محسوب خواهد شد که بر اثر "تجربه" (Experience) باشند، یعنی"محرک‌ها" (عوامل) بیرونی و درونی بر فرد (یاد گیرنده) تاثیر بگذارد (نظیر خواندن کتاب ، گوش دادن به یک سخنرانی ، زمین خوردن کودک و فکر کردن در باره یک مطلب و ...) بدین ترتیب تغییرات پایداری که در توانایی افراد بوسیله عواملی به غیر از تجربه بدست می‌آید یادگیری محسوب نمی‌شود. تغییرات پایدار غیر تجربه‌ای بیشتر عوامل رشدی را دربر می‌گیرند (نظیر عضلانی شدن ، دندان درآوردن ، تغییرات بلوغ ، پیر شدن و ...).
یادگیری یا وراثت
بحث در مورد نقش یادگیری و وراثت (Inheritance) به سه نظریه متفاوت که هر یک طرفداران خود را دارند؛ منتهی می‌شود. گروه اول از این دیدگاه دفاع می‌کنند که "این وراثت است که رفتار و اعمال ما را شکل می‌دهد و یادگیری نقشی زیادی ندارد. گروه دوم به نقش مطلق یادگیری تاکید و وراثت را رد می‌کنند. اما در دهه‌های اخیر نظریه سومی نیز مطرح گردید که در آن بر نقش "تعاملی وراثت و یادگیری" تاکید شده است. هم از لحاظ نظری و هم از دیدگاه تحقیقی نظریه سوم بهترین دیدگاه و راهکار را دارد. از دیدگاه این گروه هیچ کدام مطلق نیستند، بلکه آنها کامل کننده یکدیگر هستند.
"انسان موجودی یادگیرنده است اما انسان چیزی را یاد نمی‌گیرد، مگر آنکه قبلا در ساخت ژنتیکی‌اش ، توانایی‌ها و برنامه ریزی‌هایی وجود ندارند که مستقل از توارث باشد و هیچ رفتاری وجود ندارد که تحت تاثیر یادگیری قرار نگیرد مثلا کودکان بعد از سن معینی شروع به "خزیدند ، ایستادن و راه رفتن" می‌کنند (نقش وراثت) با این حال در ابتدا نواقص و مشکلات زیادی دارند که با گذشت زمان و در اثر تجاربی که بدست می‌آورند، آنها را اصلاح می‌کنند (حش یادگیری)
نظریه‌های یادگیری
تداعی گرایی (Associationism)
تداعی سنت گرایی از ارسطو فیلسوف یونانی باقی مانده است که در اواخر قرن نوزده و در اوایل قرن بیستم بصورت علمی و با عنوان‌های "شرطی سازی ، نظریه‌های محرک - پاسخ و رفتار گرایی" در آزمایش‌های پاولف (Pavlov )، ترندایک ( Thorndike) و اسکینر (Skinner) و ..." مورد مطالعه واقع شده است. این نظریات بر پیوند بین محرک‌ها و پاسخ‌ها تاکید و یادگیری را حاصل آن می‌دانند. این نظریات "شناخت ، تفکر " و هر فرآیندی را که قابل مشاهده مستقیم نباشد را مردود می‌دانند.
یادگیری اجتماعی (Social Learning)
نظریه یادگیری اجتماعی شکل دیگری از نظریه‌های تداعی گرا است که در کارهای البرت بندورا (Albert Bandura) و جولیان راتر (Julien Rotter) دیده می‌شود. این نظریه‌ها هم بر رابطه "محرک- پاسخ" تاکید دارند ولی در کنار آن بوجود "متغیرها و عوامل شناخت درونی" واسطه بین "محرک- پاسخ" اعتقاد دارند. این کار آنها بازتاب و تقویت کننده رویکردهای شناختی در روانشناسی است.
شناخت گرایی (Cognitiveism)
تاکید "رویکرد شناختی" معمولا ، بر ادراک (Perception) ، تصمیم گیری (Decision making )، پردازش اطلاعات و... است این نظریه‌ها در مخالفت با "تداعی گرایی افراطی" بوجود آمدند. در واقع این نظریه‌ها به جنبه‌هایی از فرآیند یادگیری توجه کردند که در نظریه‌های تداعی گرا کنار گذاشته و حتی مردود اعلام شده بود. از نظریه پردازان این حوزه می‌توان با نظریه‌های (Gestalt)، پردازش اطلاعات و ... اشاره کرد.
حافظه و یادگیری
به نظر می‌رسد انسان هر چه دارد (منظور پیشرفت‌ها) از برکت وجود حافظه (Memory) دارد. در واقع اگر حافظه نبود، شواهدی هم برای وجود یادگیری در دسترس نبود. گفته شده اگر حافظه نبود انسان مجبور بود هر لحظه و هر روز روشن کردن آتش را یاد بگیرد. بدین ترتیب حاقظه و یادگیری بطور جدایی‌ناپذیری باهم ارتباط دارند. حافظه ، یادگیری را با ذخیره کردن تجربیات و یکپارچه کردن آنها تسهیل می‌کند.
برای ثبت ، نگهداری و بازخوانی موضوعات یادگرفته شده مراحل سه گانه "رمز گردانی (Coding)، اندوزش (Storage) و بازیابی (Retrieval) لازم است. و این سه مرحله خود در قالب انواع سه گانه حافظه یعنی حافظه فوری (Immediate Memory)، حافظه کوتاه مدت Short- Term Memory)) و حافظه بلند مدت (Long- Term Memory) مورد بررسی قرار می‌گیرد.
فیزیولوژی یادگیری و حافظه
تمام اتفاقات مربوط به یادگیری (چه از نوع تداعی و چه از نوع شناختی) و تمام مراحل و فرایندهای مربوط به حافظه در مغز انجام می‌گیرد. تحقیقات زیادی درمورد محل و موقعیت نورونهایی که با یادگیری و حافظه در ارتباط هستند، شده است تا به سوالاتی از قبیل "مکانیزم عصبی یادگیری و یادآوری چگونه است؟ ، چگونه خاطره‌ها نگهداری می‌شوند؟ و... پاسخ داده شود.
این تحقیات به نظریه‌های زیاد و متفاوتی مانند نظریه تثبیت (Consolidation Theory) ، نظریه سنتز پروتئین (Portion Synthesis Theory) ، نظریه میانجی‌های عصبی (Neurotransmitter Theory) و... منجر شده است. اما باز هم اطلاعات و آگاهی انسان از فرایند دقیق این اعمال ناقص است و پژوهش‌هادر این زمینه ادامه دارد.
گستره روانشناسی یادگیری
کلید ورود به مطالعات و مباحث روانشناسی مطالعه و آگاهی از روانشناسی یادگیری است. روانشناسی یادگیری پایه‌ای برای درک و فهم سایر حوزه‌های روانشناسی است و سایر حوزه‌های روانشناسی نیز از نظریات و تحقیقات روانشناسی یادگیری استفادهای وسیعی می‌برند. در کنار این موضوع روانشناسی یادگیری در زندگی روزمره از کاربردی‌ترین حوزه‌های روانشناسی است مدرسه ، آموزشگاه‌ها ، روشهای تربیت کودک ، آموزش رانندگی ، روش‌های درمانی و انتقال تجربیات از نسلی به نسلی دیگر به یادگیری و روشهای آن وابسته هستند.
چشم انداز این علم
این تفکر که "در آینده از اهمیت و جایگاه یادگیری کاسته خواهد شد"، محال است. توجه ، مطالعه ، اظهار نظر و نظریه پردازی در حوزه یادگیری و روش‌های آن از قدمتی چند هزار ساله برخوردار است و به نظر می‌رسد این وضع در آینده هم ، همین باقی خواهد ماند. انسان همیشه دنبال روش‌های جدید و بهتری برای یادگیری است. در حال حاضر پژوهش‌های مرتبط با "یادگیری شناختی" از پرکارترین و مقدم‌ترین حوزه‌ها است و در آینده هم این حوزه فعالیت بیشتری خواهد داشت.
روش های نوین یادگیری :
آنچه بنده تا کنون مشاهده و تجربه کرده ام به طور اختصار عرض می کنم .یکی از مواردی که در یاد گیری مؤثّر است استفاده از رسانه های جمعی و رایانه میباشد .مثلادر درس آمار و مدلسازی هنگامی معلّم به کمک (CD) مینی تب تدریس می کند یادگیری راحت تر است و محاسبه و فاکتور های موجود مانند پراکندگی،چارکهاوغیره بسیار راحت تر و آسان تر می با شد و سریعتر می توان مطالب را به دانش آموزان ارائه کرد البتّه تجزیه و تحلیل این فاکتورها به عهده معلّم می باشد.
از طرفی با توجّه به تجرته ای که دارم به نتیجه رسیده ام اگر هر هفته در مقاطع راهنمائی و متوسطه دو ساعت کلاس درس ریاضی آزاد به شکلی که مطرح میکنم برگزار شود در ایجاد انگیزه و شور و نشاط در دانش آموزان مؤثّر است.از طرف مسئولین با توجّه به هر سال تحصیلی فهرستی از عنوان های مختلف مباحث ریاضی مطرح شود و معلّم مختار باشد هر عنوان را که می خواهد انتخواب کند و مطالبی را در مورد آن عنوان مطرح کند سپس مسائلی از خود در همان رابطه مطرح کند و آن را بین دانش آمو زان به بحث و تبادل نظر قرار دهد .حل مسائل را بعهده خود دانش آموزان قرار دهد و نحوه امتحان نیز به عهده معلّم باشد و باتوجّه به مطالب تدریس شده امتحان گرفته شود.
من تقریبا ده سال است که در ده دقیقه آخر هر کلاس سعی می کنم یک مسئله مربوط با موضوع درسی مطرح کنم و یک نمره برای حل آن در نظر می گیرم و این کار آنقدر باعث شور و نشاط در دانش آموزان می شود که هسجچان و علاقه وافر دانش آموزان به وضوح مشاهده می شود و با نظر خواهی که از ـنها به عمل آمده است این کار مورد تائید اکثر آنهابوده است.
این کلاس آزاد ریاضی بدان جهت مفید است که در کلاس درس معلم امکان آن را ندارد که به مسائل جانبی بپردازد و تاید به مطالب کتاب و تمرینات آن بپردازد. مشکلات دیگر آموزش ممکن است به مسائل زیر مربوط شود:
1- تدریس همکاران محترم ریاضی بیش از 24ساعتدر هفته به علت کمبود دبیروغیره.
2- استاندارد نبودن کلاس ها از نظر تعداد دانش آموزان
3- آشنا نبودن بعضی از همکاران محترم با رایانه و یا در دسترس نبودن آن
4- نحوه برگزاری آزمون سراسری
5- تشویق
6- آشنا شدن با روش های نوین یادگیری
7- آشنا شدن با الگوهای یک تدریس نوین
8- قداست علم
9- عادت در یادگیری
10- تغییر یا حذف مطالب کتب درسی قبل از آنکه معلم کتاب را بررسی کرده باشد
11- قدر دانی از آثار و تألیفات همکاران ارجمند ریاضی
12- حذف امتحانات نهایی در پایه های پنجم ابتدائی و سوم راهنمائی و استفاده از معلمین متخصص در رشته های ریاضی در دوره ابتدایی که راجع به بعضی از موارد توضیح می دهند و موارد 6و7و9 با استناد به کتاب کلیت روش ها و فنون تدریس (آثار......... صفوی)بیان می کنم.

نقش مراکز آموزشی پیش از دبستان در ایجاد آمادگی کودکان برای ورود به نظام رسمی آموزش و پرورش

نقش مراکز آموزشی پیش از دبستان در ایجاد آمادگی کودکان برای ورود به نظام رسمی آموزش و پرورش

چکیده :
موضوع مورد بررسی این تحقیق ، ضرورتهای وجود آموزش هایی پیش دبستانی می باشد ، که با روش کتابخانه ای و بررسی کتب و مقالات مرتبط با موضوع ، انجام گرفت و نتایج زیر حاصل شدند:
آموزش و پرورش قبل از دبستان ، اصولاً شامل تمام سنین قبل از دبستان می باشد ، که حتی در اسلام زمان انعقاد نطفه و قبل از آن را مطرح می کند.در تعریف مهد کودک و کودکستان می توان گفت که ، مراکزی هستند که به پرورش غیر رسمی و نتیجتاً غیر اجباری کودکان ، برای ساعاتی از روز می پردازند . اولین کودکستان در جهان در سال 1837 توسط فردریک فروبل در آلمان تاسیس شد و اولین کودکستان در ایران در سال 1297 در تبریز توسط خانم خانزادیان ، برای تربیت کودکان ارامنه تأسیس شد که بعداً در سال 1302 جبار عسکرزاده (باغچه بان ) کودکستانی در شهر تبریز تأسیس کرد ونام آن را باغچۀ اطفال قرار داد.
با تحقیقات انجام شده توسط روانشناسان به این نتیجه رسیده اند که اگر می خواهیم افرادی سالم در آینده داشته باشیم باید به نیازهای عمدۀ کودکان خود توجه داشته باشیم و آنها را تأمین کنیم که این نیازها شامل نیازهای جسمی ، عقلی ، عاطفی ، اجتماعی ، دینی ، اخلاقی و تحصیلی می باشند. اهداف آموزش های پیش دبستانی ، تربیت کودکان قبل از ورود به دبستان می باشد. همچنین ضرورت وجود اهمیت آموزش های پیش دبستانی به قرار زیر است : حساسیت و تأثیر پذیری کودکان از محیط های آموزش ، دوام تاثیرات و عمیق یادگیری در این دوران ، پرورش تواناییهای گوش دادن ، سخن گفتن ، مشاهده کردن ، اندازه گرفتن و ... پرورش فضائل دینی ، اخلاقی ، حس انسان دوستی و کمک به همنوع از هدفهای این دوره است که از ضروریات جامعه نیز محسوب می شوند ، پس لازم است که کودکان از همان ابتدا با آموزش های لازم در دوران کودکی و با جامعه و روابط اجتماعی بیرون از خانه آشنا شوند.
ـ مقدمه
دنیای تعلیم و تربیت کودکان یکسره در حال تغییر است و سالهای آتی برای کودکان و والدین و معلمان سالهای جالبتر خواهد بود. همان طور که ما ، به کار تعلیم و تربیت کودکان اشتغال داریم ، این تغییرات گوناگون را تجربه می کنیم ، باید به دانش آموزان نیز کمک کنیم تا در زندگی آموزشی و پرورشی خود برخوردار از تجارب مثبتی باشند . در دو سه دهۀ اخیر در کشور ما ، هم والدین و هم مربیّان و معلمان توجۀ ویژه ای به بهبود رشد و پرورش کودکان پیدا کرده اند و اهمیّت تعلیم و تربیت در دوران کودکی برای سعادت آدمی بیشتر شناخته شده است . این توجه و شناخت به صورتی هدفدار بر محتوا و برنامه و روش آموزش و پرورش کودکان تاثیر بخشیده است و ما بر این باوریم که این جریان هنوز سیر آغازین خود را طی می کند و در آینده شاهد تحولات بسیار بزرگتری در این زمینه خواهیم بود. اما از سوی دیگر ، در ادامۀ مشکلات تاریخی که هزاران سال است کودکان دچار آنها بوده اند ، هنوز هم بدرفتاری با آنان و محروم بودن گروههای بزرگی از کودکان از تغذیه و بهداشت و پرورش و آموزش مناسب در اکثر نقاط جهان و هم در کشور ما به چشم می خوردو جا دارد که برای رفع یا کاهش این مشکلات بکوشیم و به حقوق کودکان و ایجاد محیطهای مساعد برای پرورش آنان توجه بیشتری داشته باشیم .
آموزش و پرورش پیش دبستانی و دبستانی نه تنها در مورد کودکان عادی کودکان دچار محرومیت فرهنگی و اجتماعی ، بلکه در مورد کودکان استثنایی ، که نیازها و ویژگیهای خاص خود را دارند ، نیز باید از کیفیت ویژه ای برخوردار باشند .(1)
آموزش پیش دبستانی ، آموزشی است که در حساسترین مراحل زندگی کودک ، یعنی از زمان تولد آغاز
می شود و تا شروع اولین کلاس رسمی دبستانی ادامه یابد و باید بتوان با برنامه ریزی دقیق در این پایه، دانش آموزان را با محیط آموزشی آشنا کرد و آن ها را نسبت به تحصیل تشویق کرد .
ـ مفهوم و تعریف آموزش و پرورش پیش دبستانی :
لغت preschool educaticn در فرهنگ و بستر مشتق از دو بخش prare یعنی قبل و school یعنی مدرسه ، بمعنی اشاره به دوره ای است قبل از آنکه کودک به مدرسه برود.
آموزش و پرورش قبل از دبستان اصولا ً شامل تمام سنین قبل از دبستان میشود. در اسلام تعلیم و تربیت از نوزادی حتی از زمان انعقاد نطفه و قبل از آن مطرح است و دستورهای لازم در این مورد داده شده است . مثلاً به گوش راست نوزاد اذان و به گوش چپ اقامه می گویند.
مراکزی را که در این دوره غالباً به پرورش غیر رسمی و نتیجتاً غیر اجباری کودکان سالم برای ساعاتی از روز می پردازند مهد کودک و کودکستان گویند.
تأسیس مهدکودک بیشتر به منظور نگهداری وتربیت فرزندان مادران شاغل بوده است بطوری که سازمان زنان ایران رژیم سابق در نشریه ضوابط تشکیل مهدکودک برای کودکان زنان باردار در اردیبهشت 1355 مهدکودک را چنین تعریف میکند : « مهد کودک مؤسسه ای است که جهت نگهداری کودکان سالم زنان کارمند دولت اعم از رسمی وغیر رسمی در سازمانهای مشمول یا غیر مشمول قانون استخدام کشوری تأسیس می گردد ».
و در سال 1368 دفتر آموزش و پژوهش سازمان بهزیستی کشور نیز تعریف مشابهی برای دوره آموزش و پرورش پیش دبستانی که تحت پوشش آن سازمان است ارائه کرده است .
« مهدهای کودک به مراکزی اطلاق می شود که برای نگهداری ،مراقبت و آموزش و پرورش قبل از دبستان کودکان سالم از 3 ماهگی تا پایان 5 سالگی در 3 بخش :
شیرخوار ( 3 ماهه تا 18 ماهگی ) ، نوپا ( 5/1 سالگی تا 5/3 سالگی ) ، نوباوه ( 3 سال تا پایان 5 سالگی ) دایر می گردد ».
معنا و مفهوم دیگری برای آموزش و پرورش پیش دبستانی می توان قائل شد و آن را
دوره ای برای نگهداری ، مراقبت و آموزش و پرورش قبل از دبستان کودکانی می دانند که در سنین پیش دبستانی بسر می برند. یعنی می توان معنای سنی برای آن قائل شد . محدوده سنی این دوره در کشورهای گوناگون متفاوت است :
در آلمان شامل کودکان 3 تا 6 ساله می شود. در انگلستان معمولاً کودکان بین سنین 2 تا 5 سال ، در مؤسساتی از جمله مهدکودکها و کودکستانها به آموزش و پرورش مشغول هستند. در بلژیک این دوره شامل 5/2 ساله تا 6 ساله می شود در روسیه کودکان بین 2 ماهگی تا 7 سالگی در مهد کودکها و کودکستانها پذیرفته می شوند. در ایتالیا کودکان زیر 3 سال را در مهدکودک و 3 ساله تا 6 ساله را در کودکستانها
می پذیرند. در ژاپن کودکستانها ، کودکان 3 تا 5 ساله را می پذیرند . در هند آموزش و پرورش پیش دبستانی به کودکان 5/2 ساله تا 6 ساله اختصاص دارد. در فرانسه کودکان از 2 سالگی تا 6 سالگی و در سوریه کودکانی که سه سال تمام داشته باشند به مراکز پیش دبستانی راه مییابند . و در استرالیا نیز کودکان 3 تا 5 ساله را در کودکستانها می پذیرند.
بهرحال در مجموع چنین می توان نتیجه گرفت که معمولاً در مهدهای کودک به نگهداری و مراقبت و آموزش کودکان زیر شش سال میپردازند ، که این کودکان نیز در کشورهای مختلف به گونه های متفاوتی طبقه بندی می شوند. نمونه ای از طبقه بندی که در کشور ما نیز بهمین صورت است و متداولترین طبقه بندی برای کودکان 3 ماهه تا 6 ساله است به قرار زیر می باشد :
1 از 3 ماهگی تا 18 ماهگی کودکان شیرخوار
2 از 18 ماهگی تا 3 سالگی کودکان نوپا
3 از 3 تا 5 سالگی کودکان کودکستانی یا نوباوه
4 از 5 تا 6 سالگی کودکان آمادگی

همچنانکه در این طبقه بندی ملاحظه می شود در کودکستان به آموزش و پرورش کودکان 3 ساله تا سن آمادگی پرداخته می شود که پنج سال تمام می باشد. و سپس کودک آخرین سال قبل از دبستان را در دوره آمادگی میگذراند که برای آشنایی با محیط تحصیلی و آمادگی تحصیل برای ورود به کلاس اول ابتدائی
می باشد.
ـ نیازهای کودکان پیش دبستانی
تحقیقات روانشناسی کودک نشان داده است که اگر بخواهیم افرادی سالم به بار آوریم باید احتیاجات عمده کودکان را تأمین نمائیم . اگر چنین احتیاجاتی برآورده نشود رفتار آنها در همان موقع و حتی در بزرگی حاکی از این کمبود خواهد بود. مثلاً اگر هیچ وقت به کودک این اجازه داده نشود که برای خود مستقلاً فکر کند و تصمیم بگیرد ، در بزرگی فردی خواهد شد عاجز از هر گونه استقلال فکری و تصمیم گیری و همیشه منتظر دیگران خواهد بود تا برایش تصمیم بگیرند و آن اعتماد و احساس احترام به خود که در نتیجه استقلال فردی بوجود می آید در او بوجود نخواهد آمد یا مثلاً اگر کودکی باندازه کافی غذا نداشته باشد تمام عمرش فردی علیل و ضعیف خواهد بود و این فرد نحیف در آینده قدرت یادگیری و کار کردن و تامین معاش را نخواهد داشت .
روانشناسی تربیتی ، در پی بردن به این نیازها و چگونگی رفع آنها به ما کمک می کند. این نیازها عبارتند از : نیازهای جسمی ، عقلی ، عاطفی ، اجتماعی ، مذهبی ، اخلاقی ، و تحصیلی . برنامه های مراکز آموزش قبل از دبستان نه تنها باید به رفع این نیازها مبادرت ورزند بلکه باید به رشد تواناییهای کودک کمک کنند.
در اینجا مختصراً به هر یک از نیازها پرداخته میشود :
1- نیازهای جسمی
از نظر رشد جسمانی ، کمک به هماهنگی عضلات یکی از هدفهای عمده است . تمرینات جسمانی اثرات فراوان و مختلفی روی دستگاههای بدن دارند. اندازۀ شکل بدن بخصوص در زمان رشد ، بطور قابل ملاحظه ای تحت تاثیر و نفوذ مقدار نوع تمرینات بدنی قرار می گیرد و استخوانها در زمان رشد ، خود را بافشاری که به آنها وارد میشود وفق می دهند. از آنجا که مقاومت استخوانها در مقابل شکستگی در درجه اول به قطر عرضی ، آن بستگی دارد لذا ضخیم شدن استخوان از نظر پزشکی اهمیت دارد.
از طرف دیگر تمرینات بدنی اثرات مهمی بر روی ترکیبات جسمانی و متابولیزم چربیها در بدن دارد . چاقی در سنین کودکی به چاقی در بزرگسالی منجر می شود. و یکی از عوامل اصلی کمک کننده به بروز بیماریهای قند ، فشار خون ، سرطان و همچنین موجب تصلیب شریانهای زودرس میشود.
برای کسب مهارت در به کار بردن عضلان بزرگ از اسباب بازیهای گوناگون میدانی باید استفاده شود. بازیهای پر جنب و جوش و فعالیتهای موزون که تمام اعضای بدن را به کار میاندازد به رشدو هماهنگی عضلات کمک فراوانی می کند. مانند پریدن ، خزیدن ، طناب بازی کردن ، جست و خیز کردن ، لی لی کردن ، کشیدن ، پرتاب کردن و گرفتن ، غل دادن ، خم شدن ، بالا رفتن ، سر خوردن و شنا کردن و کارهای دیگر .
2- نیازهای عقلی
تحقیقاتی که درباره رشد فکری اطفال بعمل آمده نشان میدهد که طفل درهر مرحله از رشد ، محیط خود را به نحوی می بیند و جهان برای او معنای خاصّی دارد. بنابراین ، آموزش هر موضوعی در هر سنی به طفل ، مستلزم این است که آن موضوع را بهمان نحوی که طفل محیط خود را درک می کند و در همان معنای خاصی که جهان برای او دارد در بیاوریم .
فعالیت های حسی که کودک را با محیط خارج مرتبط میسازد باعث میشود که کودک بوسیلۀ تمرینات دائمی مبتنی بر مشاهده ، مقایسه و حس تشخیص ، قوای عقلی خود را پرورش دهد. بدین ترتیب کودک بتدریج با دنیای خارج و محیطی که در آن زندگی میکند خو گرفته و بر فهم و ادراک خود می افزاید . و هر چه تحرک محیطی در مورد یاد دادن درک صحیح حس های مختلفه بیشتر باشد بهمان اندازه نیز قوای عقلانی کودک تقویت یافته و رشد آن آسانتر میشود.

کتاب جامع داروها

کتاب جامع داروها

بیماریهای متعدد در اعصار متفاوت سلامت انسان را به مخاطره می انداخته است وبا عنایت به پیشرفت علم و تکنولوژی همچنان بیماریهای نوپدید و برخی بیماریها برای سلامت انسان خطر آفرین است.
در عصر حاضر تلفات ناشی از بیماریهای عفونی کاهش یافته اما مرگ و میرهای ناشی از بیماریهای غیرواگیر جایگزین بیماریهای عفونی گردیده است.
لذا علاوه بر اینکه شیوه زندگی در بروز چنین بیماریهائی موثر است، جهت جلوگیری از مرگ و میر ناشی از این بیماریها استفاده به موقع و اصولی از داروهای مورد نیاز نیز موثر خواهد بود.
بیماریهای روانی با توجه به استرسهای ناشی از زندگی ماشینی و نیز بیماریهای نوپدید احساس نیاز به مراقبت و مصرف اصولی و منطقی دارو را بیشتر میکند که موجب کاهش عوارض ناشی از بیماریها خواهد شد.
مجموعه حاضر با حمایت اعضای شورای برنامه ریزی داروئی کشور (آقایان: دکترشریفی،دکتر اسلامی،دکتر رحیمی،دکترحدیدی،دکترنقوی،دکترصلبی،دکتر شاهسون، دکترغیائی،مهندس رحمانی) و همکاری معاونت محترم بهداشتی دانشگاه علوم پزشکی مشهد تدوین شده است.
لازم است از نظرات علمی برخی از اعضای هیئت علمی دانشگاههای علوم پزشکی آذربایجان غربی، گیلان، شیرازوایران و خانم دکتر نفیسی در خصوص انتخاب داروهای ماکز بهداشتی درمانی تشکر نمائیم.

آنتی هیستامین دکونژستانت Antihistamine Decongestant

اشکال دارویی Tab: Chlorpheniramine 2.5mg + Phenylephrine 5mg + Phenylpropanolamine 20mg

℞ موارد و مقدار مصرف :
احتقان و آبریزش بینی در اثر سرماخوردگی و یا رینیت حساسیتی
بزرگسالان: یک قرص هر6 تا 8 ساعت تا رفع علائم مصرف می شود.
کودکان 6 تا 12 سال: 2 تا 3 قرص در روز می توان استفاه کرد.
N موارد منع مصرف و احتیاط :
مصرف این دارو در نوزادان ممنوع است .
به علت وجود اثرات آنتی موسکارینی این دارو، استفاده ازآن در بیماران مبتلا به گلوکوم زاویه بسته، زخم پپتیک تنگ کننده مجرای گوارش و انسداد مثانه باید با احتیاط باشد.
مصرف در بارداری و شیردهی :
در گروه C حاملگی قرار دارد. تجویز آنتی هیستامینها درمادران شیرده ممنوع است.
2 تداخلات مهم :
این دارو اثرات خواب آلودگی سرکوب کننده ای CNS داروهایی نظیرالکل، باربیتوراتها، ضد دردهای مخدر، ضد اضطرابها و ضد سایکوزها را تشدید می کند و همچنین باعث طولانی شدن و تشدید اثرات آنتی موسکارینی (آنتی کولینرژیکی) داروهایی مثل آتروپین، دیسوپرامید و برخی ضدافسردگی سه حلقه ای، مهارکننده هایMAO، فنوتیازین ها، کینیدین و هالوپریدول می گردد.
Õ عوارض جانبی :
دپرسیون :CNS خواب آلودگی، گیجی، ضعف، سستی.
اثرات آنتی موسکارینی: خشکی دهان، بینی، گلو، غلیظ شدن ترشحات راههای تنفسی، تاری دید، احتباس ادرار و یبوست.
h توصیه ها :
در زمان استفاده از این دارو بیمار باید آب کافی (روزانه 2 لیترآب) دریافت کند.
هنگامیکه ترشحات بینی چرکی است استفاده از آنتی هیستامین ها باعث غلیظ شدن ترشحات می شود مخصوصاً اگر بیمار آب کافی دریافت نکند.
این دارو ممکن است باعث خواب آلودگی و منگی شود از این رو بیمار باید از انجام کارهایی که نیاز به هشیاری دارند خودداری کند.
بیمار باید از مصرف همزمان الکل و سایر داروهای تضعیف کننده CNS بپرهیزد.

N شرایط نگهداری :
پرومتازین Promethazine

اشکال دارویی Inj: 25mg/ml
Syrup: 5.65mg/5ml

℞ موارد و مقدار مصرف :
واکنشهای حساسیتی
بزرگسالان: دوز معمول خوراکی mg25 در هنگام خواب است. در صورت نیاز ممکن است mg5/12 قبل از هر وعده غذایی و هنگام خواب تجویز شود.
دوز تزریقی دارو mg25 است که ممکن است در صورت لزوم با فواصل 2 ساعته تکرار شود. درمان باید در اولین فرصت به خوراکی تغییر یابد.
کودکان بالای 2 سال: دوز خوراکی mg25 در هنگام خواب و یا mg5/12-25/6 سه بار در روز است.
دوز تزریقی دارو کمتر از mg5/12 است که نباید از نصف دوز بزرگسالان بیشتر گردد.
تسکین قبل از عمل جراحی
بزرگسالان: mg50-25 به صورت خوراکی در هنگام خواب تجویز می شود.
دوز mg50 به صورت تزریقی برای آرام بخشی و کاهش نگارنی و اضطراب در هنگام شروع زایمان استفاده می شود برای این منظور دوز دارو نباید از mg100 در 24 ساعت بیشتر گردد.
کودکان بالای 2سال: دوز خوراکی mg25-5/12 است که در هنگام خواب تجویز می شود. دوز تزریقی نباید از نصف دوز بزرگسالان بیشتر گردد.
ضد تهوع
بزرگسالان و کودکان بالای 2سال: دوز معمول خوراکی mg25 است. دوزهای mg25-5/12 که در صورت نیاز هر 4 تا 6 ساعت تکرار می شوند.
هم برای پیشگیری و یا درمان تهوع و استفراغ فعال تجویز می شود.
دوز معمول تزریقی بزرگسالان: mg25-5/12 است که درصورت نیاز می تواند هر4 ساعت تکرارشود. دوز تجویز شده برای کودکان 2 تا 12 سال نباید از نصف مقدار دوز بزرگسالان بیشتر شود.
توجه: در صورتیکه به منظور پیشگیری از تهوع و استفراغ بعد از جراحی تجویز می شود باید دوز داروهای خواب آور و ضد دردهای همراه یا باربیتوراتها کاهش یابد.
بیماری حرکت
بزرگسالان: دوز معمول خوراکی mg25 دو بار در روز است. اولین دوز باید 30 تا60 دقیقه قبل از حرکت و شروع مسافرت دریافت شود و در صورت نیاز 8 تا 12 ساعت بعد تکرار گردد.
کودکان بالای 2 سال: mg25-5/12 دو بار در روز تجویز می شود.
 موارد منع مصرف و احتیاط :
در بیماران در حال کوما و در صورت وجود تضعیف سیستم اعصاب مرکزی CNS بعد از مصرف باربیتوراتها، بیهوشی عمومی، الکل و ضد دردهای مخدر نباید تجویز شود.
در صورت وجود حساسیت مفرط به پرومتازین، یرقان، دپرسیون مغز استخوان و در کودکان بیمار و دچار کم آبی (دهیدراته) منع مصرف دارد.
پرومتازین در بیماران مبتلا به بیماری های قلبی- عروقی، نارسایی کبد، صرع، زخم های پپتیک، و سابقه آپنه خواب باید با احتیاط تجویز گردد.
مصرف این دارو در کودکان زیر 2 سال و همچنین بیماران سالمند و ناتوان توصیه نمی شود.
مصرف در بارداری و شیردهی :
در گروه C حاملگی قرار دارد. مصرف این دارو در دوران شیردهی توصیه نمی شود.
 تداخلات مهم :
داروهای مضعف سیستم اعصاب مرکزی نظیر باربیتوراتها، آنتی هیستامینها، آرام بخش ها، الکل و خواب آورها در صورت مصرف همزمان باعث تشدید اثرات پرومتازین می شوند.
داروهای آنتی کولینرژیک باعث تشدید عوارض این دارو می شوند.
 برای اطلاع از سایر موارد به تک نگار دیفن هیدرامین مراجعه شود.
 عوارض جانبی :
به طورکلی عوارض این دارو مانند سایر آنتی هیستامینها است که در تک نگار مربوط به دیفن هیدرامین ذکر شده است.
از عوارض مهم پرومتازین لوکوپنی، آگرانولوسیتوز، واکنشهای حساسیتی، کوما، تشنج، تحریک CNS اختلال در هماهنگی و سرگیجه است که شایع نیستند.
 توصیه ها :
شکل خوراکی دارو باید همراه غذا یا شیر مصرف شود.
بیمارباید از قرارگرفتن در برابر نور مستقیم خورشید پرهیز کرده و از کرمهای ضد آفتاب استفاده کنند.
باید به
بیمار توصیه شود که از رانندگی و انجام کارهای حساس خودداری کنند.
وضعیت تنفسی بیمار به ویژه کودکان باید به دقت کنترل شود.
بهترین روش تزریق، تزریق عمیق عضلانی است. تزریق وریدی باید با غلظت mg/ml25 و با سرعت mg/min25 باشد.
از تزریق زیر جلدی و داخل سرخرگی این دارو باید پرهیز کرد زیرا باعث نکروز و گانگرن می شود.
محل تزریق عضلانی هم باید روزانه تغییر کند.
در صورت انفوزیون وریدی باید با بستن فویل به دور بطری از رسیدن نور به محلول جلوگیری کرد.
 شرایط نگهداری :
در دمای 15 تا30 درجه سانتیگراد و دور از نور نگهداری شود.



ترفنادین Terfenadine

اشکال دارویی Scored Tab: 60mg

℞موارد و مقدار مصرف :
درمان علامتی وضعیت های حساسیتی شامل رینیت، ورم ملتحمه چشم و کهیر
بزرگسالان: بیشترین دوز قابل تجویز ترفنادین mg120 در روز است که می تواند به صورت mg60 دو بار در روز و یا تک دوز mg120 تجویز شود.
در رینیت حساسیتی می توان با دوز mg60 به صورت تک دوز و یا در دوز منقسم شروع کرد.
کودکان: برای کودکان 6 تا 12 سال دوز mg30 دو بار در روز و 3 تا 6 سال دوز mg15 دو بار در روز پیشنهاد می شود.
 موارد منع مصرف و احتیاط :
در مبتلایان به بیماریهای حاد کبدی، ناراحتی های قلبی و اختلالات الکترولیتی منع مصرف دارد.
در صورت بروز عوارضی مثل سرگیجه، تپش قلب، سنکوپ و یا تشنج باید مصرف دارو قطع شود.
ترفنادین در کودکان زیر 12 سال، مبتلایان به پورفیری، آسم و COPD باید با احتیاط تجویز شود.
مصرف در بارداری و شیردهی :
در گروه C حاملگی قرار دارد. در دوران شیردهی نباید استفاده شود.
 تداخلات مهم :
اریترومایسین، کلاریترومایسین، کتوکونازول، ایتراکونازول، فلوکونازول و فلوواکسامین درصورت مصرف همزمان با ترفنادین با تداخل در متابولیسم آن باعث تجمع ترفنادین می شود و نباید تجویز شوند.
مصرف همزمان ترفنادین و فلوکستین باعث اختلال عملکرد قلب می شود.
مصرف همزمان ضد افسردگی های سه حلقه ای، آنتی آریتمی ها (بتابلوکرها، دیگوکسین و وراپامیل) کینین،سیساپراید و دیورتیکها (به غیر از تریامترن H) ممنوعیت دارد.
عوارض جانبی :
مهمترین عارضه ترفنادین آریتمی قلبی است که در دوزهای بالا مشاهده می شود.
 توصیه ها :
در صورت بروز تاکیکاردی، آریتمی قلبی، تپش قلب و تشنج بلافاصله مصرف دارو را قطع و به پزشک مراجعه کنید.
از مصرف همزمان داروهای کاهنده پتاسیم خون خودداری شود.
 شرایط نگهداری :
در ظروف در بسته و دور از نور نگهداری شود.
دیفن هیدرامین Diphenhydramine HCL

اشکال دارویی Elixir: 12.5mg/5ml

℞ موارد و مقدار مصرف :
درمان علامتی واکنشهای حساسیتی و کنترل تهوع، استفراغ و سرگیجه
بزرگسالان: mg50-25 هر 4 تا 8 ساعت تجویز می شود.
کودکان (با وزن بیشتر ازkg10): mg25-5/12 سه یا چهاربار در روز و یاmg/kg 5 در روز تجویز میشود. حداکثر دوز روزانه mg300 است.
بیماری حرکت
بزرگسالان: اولین دوز به مقدار mg25 باید 30 دقیقه قبل از حرکت مصرف شود و در طول مدت حرکت هم همان دوز قبل از هر وعده غذایی و قبل از خواب توصیه می شود.
خواب آور
بزرگسالان و کودکان بالای 12 سال: mg50 هنگام خواب شب تجویز می شود.
ضد سرفه
بزرگسالان: mg25(ml10) هر 4 ساعت تجویز می شود. نباید از mg100 در 24 ساعت بیشتر گردد.
کودکان: 6 تا 12 سال mg5/12(ml5) هر 4 ساعت تجویز می شود و از mg50 در 24 ساعت نباید بیشتر شود، 2 تا 6 سالmg 25/6 (ml5/2) هر 4 ساعت و حداکثر mg25 در 24 ساعت تجویز می گردد.
 موارد منع مصرف و احتیاط :
در نوزادان تازه متولد شده و یا ناقص، مادران شیرده، گلوکوم با زاویه بسته، زخم گوارشی تنگ کننده مجرا، هیپرتروفی پروستات، حمله آسم، انسداد گردن مثانه، انسداد پیلور و دوازدهه و ناراحتی های دستگاه تنفسی تحتاتی نباید مصرف شود. در بیماران مستعد برای احتباس ادرار، سابقه آسم، افزایش فشار داخل چشم، هیپرتیروئیدیسم، بیماریهای قلبی- عروقی یا زیادی فشار خون بااحتیاط تجویز شود.
در کودکان زیر 2 سال با احتیاط زیاد تجویز شود و بهتر است پرهیز شود.
دیفن هیدرامین در بیماران مبتلا به پورفیری منع مصرف دارد و به عنوان خواب آور برای کودکان زیر 12 سال توصیه نمی گردد.


مصرف در بارداری و شیردهی :
در گروه B حاملگی قرار دارد. در سه ماهه سوم حاملگی نباید تجویز شود. این دارو در شیر مادر ترشح می شود و در دوران شیردهی نباید تجویز شود.
 تداخلات مهم :
داروهای مهار کننده MAO اثر آنتی هیستامین از جمله (دیفن هیدرامین) را تحت تاثیر قرار می دهند.
الکل، باربیتوراتها، خواب آورها، ضد اضطرابها و سایر تضعیف کننده های باعث تشدید اثرات خواب آوری این دارو می شود.
مصرف همزمان با داروهای آنتی کولینرژیک نظیر آتروپین و ضد افسردگیهای سه حلقه ای باعث تشدید اثرات آنتی موسکارینی این دارو می گردد.
 عوارض جانبی :
شایع ترین: خواب آلودگی، گیجی، سردرد، اختلال در هماهنگی عضلات، خشکی دهان، غلیظ شدن ترشحات تنفسی، تاری دید، احتباس ادرار، یبوست و اختلالات گوارشی.
 توصیه ها :
برای بهبود عوارض گوارشی دارو می توان آنرا همراه غذا مصرف کرد.
مصرف همزمان آنتی هیستامین ها با داروهای مهار کننده MAO ممنوعیت دارد.
خواب آلودگی ناشی از دارو با ادامه مصرف آن کاهش می یابد.
در صورت بروز خواب آلودگی بیمار باید در حین مصرف دارو از رانندگی و انجام کارهای حساس بپرهیزد.
 شرایط نگهداری :
در ظروف در بسته و در دمای اتاق و دور از نور نگهداری شود.

تحقیق فیزیولوژی کلیه

فیزیولوژِی کلیه

پیش گفتار
هر کدام از ما به پدیده دفع ادرار به شکل واقعه ای که باید وجود داشته باشد عادت کرده ایم. اما اگر زمانی جریان ادرار قطع شود چه عواقبی خواهد داشت؟ اگر ادرار با شرایط غیر طبیعی برقرار شود چه مشکلی ایجاد خواهد شد؟
اولین نشانه های حیات در آب هایی پا به دنیای وجود گزاردند که پر از پتاسیم بود. این اشکال حیات به شکل مولکول هایی بودند که از توانایی پیچیده تر شدن و ذخیره کردن انرژی برخوردار بودند. محیط آب به خاطر توانایی های درونی مولکول آب برای این مولکول های اولیه زنده جایگاهی را فراهم می آورد که کنش و واکنش های لازم را با کمترین اتلاف و بدون نیاز به مقدار زیاد انرژی انجام می دادند. این مولکول ها دارای پیوندهای کو والانت، الکترواستاتیک، هیدروژنی و واندروالس بودند. میزان آب موجود در اطراف این مولکول ها بر عملکرد آن ها موثر بود. اتم های پتاسیم نیزدراین میان نقش تنظیمی به خود گرفتند. با تغییر اکوسیستم، سدیم از نظر فراوانی جای پتاسیم را به خود اختصاص داد. با توجه به جدول عناصرمندلیف می توان دریافت که اندازه اتم سدیم از اتم پتاسیم کوچک تر است اما به خاطر قدرت هیدراسیون بالاترسدیم، اتم هیدراته سدیم از اتم هیدراته پتاسیم بزرگتر بوده تعداد مولکول آب بیشتری را با خود حمل می کند.. از این رو جابجایی اتم های هیدراته سدیم در اطراف مولکول های زنده اولیه با تغییرات زیادی درتعداد مولکول های آب جابجا شده همراه بود، چرا که هر مولکول سدیم تعداد مولکول آب بیشتری را با خود جاجا می نمود. به وجود آمدن یک پرده محافظ به دور این مولکول ها به شکلی که جریان آب را به میزان دقیقی در اطراف آن ها حفظ و در همان حال غلظت سدیم را در حد کافی نگهدارد برای حفظ مولکول های زنده اولیه به صورت یک ضرورت درآمد. این پرده که از مولکول های چربی تشکیل شده و دارای روزنه هایی برای عبور مولکول های آب بود. هم چنین این پرده غلظت اتم های سدیم را در داخل محوطه درونی خود در حدی بسیار پائین ترو غلظت اتم های پتاسیم را درون خود در حد بالاتری از محیط اطراف حفظ می نمود. وجود این پرده موجب پدید آمدن شیب غلظتی برای یون های سدیم از بیرون به داخل و پتاسیم از داخل به بیرون این پرده گردید. این شیب را می توان به صورت یک نوع انرژی پتانسیل در نظر گرفت که به واسطه آن یون ها می توانستند در جهت کاهش شیب غلظتی خود در دو طرف پرده نیمه تراوا (از غلظت بیشتر به غلظت کمتر) حرکت کنند. باید اشاره کرد که در عمل این پرده نمی توانست از حرکت یون ها به صورت کامل جلوگیری کند و مقداری از این یون ها بر اساس شیب غلظتی در عرض پرده جابجا می شدند. عبور یون های پتاسیم راحت تر از سدیم صورت می پذیرفت چراکه یون های هیدراته پتاسیم از سدیم کوچک تر بودند. با این حال مقداری از سدیم هیدراته خارج از این پرده قادر بود به داخل سلول نفوذ نماید.
ورود سدیم به محوطه داخلی این پرده موجب ورود آب زیادی به همراه این یون می شد و این امر غلظت مولکول های زنده اولیه را که برای حفظ ساختار و انجام کنش و واکنش های مورد نیاز باید در حد خاصی حفظ می شد تغییرداده دیگر انجام این اندرکنش ها به شکل دقیق ممکن نبود. این پرده برای مقابله با این نفوذ سدیم به پمپی مجهز شد که برای عمل به مصرف انرژی نیاز داشت و در ازای هر سه یون سدیمی که از محوطه داخلی این پرده خارج می نمود دو یون پتاسیم به داخل وارد می کرد. این امر موجب خروج سدیم و آب اضافی همراه آن و حفظ حجم و غلظت ترکیبات درون محوطه پرده و هم چنین حفظ پتاسیم مورد نیاز می گردید. اما این کار به مصرف و تولید انرژی هم نیازمند بود. تولید انرژی خود موجب تولید یون هیدروژن شده اسیدیته محیط داخلی پرده را تغییر می داد. از این رو این موجود اولیه مجبور شد که یون های هیدروژن را نیز از درون خودخارج نماید و تعادل اسید و باز درون خود را در حد مطلوب نگهدارد. تولید انرژی خود موجب تولید مواد زائدی ناشی از اندرکنش های مختلف می شد. این یون ها و مواد زائد دیگر حاصل از متابولیسم به آب فراوانی که در اطراف این موجود زنده ابتدایی جریان داشت آزاد می گردید. این موجود حال به ساختاری تبدیل شده بود که دارای فعالیت های سازماندهی شده از جمله کنش و واکنش های تولید کننده و مصرف کننده انرژی، حفظ حجم ، غلظت و اسیدیته بود. از این موجود می توان به عنوان یک محفظه بسته زنده و یا با نام سلول نام برد.
جریان آبی که از اطراف این سلول اولیه عبور می نمود مواد مورد نیاز آن را فراهم نموده و مواد زائد تولید شده در آن را خارج می کرد. عدم وجود این جریان یا کمبود آب مورد نیاز در درون سلول و هم چنین در محیط اطراف آن برای دور کردن مواد زائد و رساندن مواد مورد نیازموجب آسیب به سلول می شد.
با به وجود آمدن فضای بسته ای به دور مجموعه ای از سلول های اولیه که این مجموعه را از محیط اطراف جدا می ساخت موجودات پر سلولی پا به عرصه وجود گزاردند. در این موجودات جریان آب در اطراف سلول ها بازهم مسیر خود را در جهت رساندن مواد مورد نیازسلول ها و دور کردن مواد زائد حفظ نمود. به این شکل موجود پر سلولی اولیه از دو فضای کلی برخوردار بود: فضای داخل و فضای خارج سلولی. این موجود پر سلولی باید حجم کافی از آب را در خود نگه می داشت. در طول زمان و با افزایش تعداد سلول های تشکیل دهنده موجودات پرسلولی اولیه، عضوی به وجود آمد که وظیفه ایجاد جریان آب به دور سلول ها را به عهده داشت (دستگاه قلب و عروق). این عضو موجب جریان یافتن آب به سوی سلول ها و و بازگشت آن به سوی این عضو و در واقع ایجاد یک گردش مداوم و جهت دار آب در اطراف سلول ها می شد. در کنار دستگاه قلب و عروق به عضوی نیاز بود که بتواند مواد زائد تولید شده توسط سلول ها را از این جریان آب که توسط دستگاه قلب و عروق ابتدایی به دور سلول ها برقرار می شد پاک کند (دستگاه کلیه و ادراری). فضای اطراف سلول ها که در واقع امکان زهکشی را در اطراف سلول ها پدید می آورد از اهمیت ویژه ای در این میان برخورداربود چراکه حجم این فضا باید در حد کافی می بود تا می توانست جریان کافی از آب را در اطراف سلول برقرار سازد و از طرفی نباید آن چنان وسیع می شد که با توجه به قدرت دستگاه قلب و عروق در پر کردن فضای مذکورحالتی پیش بیاورد که جریان آب دور سلول ها کند شده حالت راکد به خود بگیرد.
تکامل سیستم هایی که جریانی از آب را در اطراف سلول ها بر قرار می ساخت و به وجود آمدن یک سیستم بسته جریان آب در بدن موجود زنده پر سلولی اولیه، امکان ادامه زندگی را برای این موجوددر خارج از آب فراهم آورد و موجودات زنده پا به خشکی گزاردند. در محیط خشکی نیاز به عضوی (کلیه و دستگاه دفع ادرار) که می توانست مواد زائد محلول در آب، حاصل از کنش و واکنش های سلول ها را یک جا جمع کرده دفع نماید بیشتر چشمگیر شد.
به نظر می رسد سلامت موجودات زنده به تبادلات مواد اولیه مورد نیاز و دفع مواد زائد بین سلول ها و محیط اطراف وابسته است و در این میان کلیه ها و دستگاه دفع ادراری دارای نقش ویژه ای در ثبات بخشیدن به محیط اطراف سلول ها می باشد. از این رو اگر جریان ادرار متوقف شده و یا ادرار با حالت غیر طبیعی برفرار گردد مواد زائد و یا آب اضافی در خارج سلول ها جمع شده موجب اختلال در انجام فرآیندهای حیاتی سلول می شوند
فصل اول:
چگونه کلیه کار می کند؟How does the kidney work?
عملکرد تصفیه ای کلیه
همان طور که در پیش گفتار گفته شد برقراری جریان آب در اطراف سلول ها از اهمیت ویژه ای برخوردار است. این جریان موجب رساندن مواد مورد نیاز به سلول ها و دور کردن مواد زائد از محیط سلول ها می شود. نیروی لازم برای برقراری این جریان در فضای اطراف سلول ها توسط پمپ قلب تامین شده و به وسیله راه های ارتباطی (رگ ها) در بخش های مختلف بدن هدایت می گردد. مایعی (خون) که از قلب به رگ ها پمپ می شود حاوی سلول های زنده (گلبول های قرمز و سفید)، پروتئین ها و عناصر مختلف مورد نیاز سلول ها بوده و امکان تامین اکسیژن و مواد غذایی لازم برای سلول ها را فراهم می آورد. این رگ ها پس از خروج از قلب به صورت مداوم تقسیم شده و در نهایت به شکل یک توری (مویرگ) درمی آیند. در مویرگ به علت فاصله افتادن در میان سلول های پوشاننده جدار رگ از یکدیگر روزنه هایی پدید می آید که از راه آن مواد لازم برای سلول ها از رگ خارج می شود. این توری در واقع موجب خروج مایعی تصفیه شده از مویرگ می گردد که فاقد سلول های موجود در خون می باشد. این مایع در فضای خارج سلول ها جریان می یابد. مواد لازم در این مایع به سلول ها رسیده و مواد زائد تولید شده توسط سلول ها وارد آن می گردد. این مایع از راه همان روزنه های موجود در دیواره مویرگ ها به داخل مویرگ بازمی گردد. به این شکل خونی که به قلب بازمی گردد حاوی مواد زائد دفعی سلول ها نیز می باشد. اگر این جریان به همین شکل ادامه یابد و مواد زائد خارج نشود این مواد در بدن جمع می شود. این موادحالت اسیدی داشته و برای سلول ها زیان آور است. از این رو خون باید در مسیر جریان بعدی از قلب به سوی سلول ها از این مواد پاک شود. با عبور خون از ریه ها گاز دی اکسید کربن حاصل از متابولیسم سلول ها از بدن خارج می شود.
کلیه عضوی است که مسئول خارج کردن مواد زائد محلول از خون و در واقع از جریان آب اطراف سلول ها می باشد. عمل پاک شدن مواد زائد درست مانند یک تصفیه صورت می گیرد.
این تصفیه به چه شکل کار می کند؟
برای تصفیه کردن یک محلول و مخلوطی از مواد به یک توری نیاز است. برای انجام تصفیه جریانی از محلول از این توری عبور داده می شود. این توری ممکن است در مسیر عبور جریان قرار گیرد.(شکل 1) قرار گرفتن توری مذکور بر سر جریان نه تنها نمی تواند هدف نهایی در تصفیه خون را تامین نماید بلکه می تواند به صورت مانعی بر سر جریان عمل نماید. از این رو از این شکل توری نمی توان برای تصفیه جریان خون استفاده کرد.برای انجام یک تصفیه مداوم و کارآمد این توری را می توان در کنار دیواره مسیر عبور جریان قرارداد. به این شیوه به کمک نیرویی که به علت فشار جریان به دیواره مسیر وارد می گردد عمل تصفیه صورت پذیرد.(شکل 1) این روش امکان جمع آوری مداوم مایع تصفیه شده را نیزفراهم آورده و مایع تصفیه شده را می توان برای دفع به یک مسیر لوله مانند (لوله های کلیه) وارد نمود.

کلیات کنترل کیفیت و تاریخچه آن

کلیات کنترل کیفیت و تاریخچه آن

فصل اول : تاریخچه
فصل دوم : مفاهیم
فصل سوم: ابزارهای کنترل کیفیت آماری
مقدمه
نگرش کیفیت دارای تاریخی به در ازای عمر انسان در روی زمین است. در مفهوم خیلی ساده و ابتدایی آن انسانهای نخستین غذاها ومیوه های سالم را از ناسالم جدا می کردند و از مصرف غذاها یا میوه های ناسالم پرهیز می نمودند. به مفهومی دیگر هر فرد مدیر ومسئول کیفیت محصول انتخاب شده بود.
بعدها که انسان در روستا سکونت می کند قسمتی از وظیفه رویکرد کیفیت بر عهده فروشندگان محلی و دوره گردها قرار می گیرد. که کالاها یا محصولات سالم را به دست مصرف کنندگان برسانند.
با گسترش وشکل گیری کارگاههای ابتدایی و دستی در روستاها انتظار تکرار پذیری به کارهای صنعتگران محلی شکل می گیرد و با گسترش تجارت به فراتر از مرزهای روستا، مسئله بازرسی وکنترل صادرات شکل می گیرد. با پیدایش انقلاب صنعتی و فراگیر شدن صنعت استاندارد سازی کالاهای تولیدی ومنطبق بودن کالاها مطابق با انتظارات مشتری اهمیت بیشتری می یابد. اما برای دستیابی به این مفهوم بیشتر بر بازرسی محصولات تولیدی در پایان خط تولید تاکید می شد چیزی که امروزه بعنوان بازرسی شناخته میشود نه فرآیند کیفیت.
در سال 1924 والتر شوارت از موسسه تلفن بل یک نمودار آماری به منظور بهبود ویژگیهای محصول ارائه داد. بعداً در همان دهۀ داج و دو مینگ که هر دو باز از موسسه بل بودند مفهوم نمونه گیریهای بازرسی 100 درصد را ارائه نمودند. در سال 1946 انجمن کنترل کیفیت در آمریکا شکل گرفت، این سازمان از طریق مقاله ها کنفرانس ها وکلاسهای آموزشی مفهوم کنترل کیفیت را برای همه محصولات و خدمات توسعه وبهبود داد. درسال 1950 ادوارد رمینگ که مفهوم کنترل کیفیت آماری را از شوارت اقتباس کرده بوده مجموعه ای از سمینارها در مصنوعات روشهای آماری ومسئولیت کیفیت به مهندسین و مدیران ژاپنی ارائه نمود.
در سال 1954 ژوزف جوران اولین سفرش را به ژاپن انجام داد و بر مسئولیت مدیریت به منظور دستیابی به کیفیت تاکید کرد.
درسال 1960 اولیه حلقه های کنترل کیفیت به منظور دستیابی به اهداف بهبود کیفیت شکل گرفت. در همین سالها تکنیکهای آماری ساده بوسیله کارگران ژاپنی به کار گرفته شد. در اواخر دهه 1970 و اوایل دهه 1980 مدیران آمریکایی سفرهای متعددی به ژاپن به منظور یادگیری معجزه ژاپنی ها در خصوص کیفیت انجام دادند هرچند بعلت آنکه آمریکاییها قبلاً نوشته های دمینگ وجوران را در خود آمریکا خوانده بودند این سفرها غیر ضروری و به نظر میرسید. با این وجود رنسانس کیفیت در محصولات و خدمات آمریکایی شروع به ظهور نمود و در اواسط دهه 1980 مفهوم مدیریت کیفیت جامع منتشر شد.
در اواخر دهه 1980 صنایع اتومبیل شروع به کارگیری به SPC نمودند و بدنبال آن سایر صنایع شروع به بکارگیری آن نمودند.
جینیچی تاگوچی مفهوم طراحی انعطاف پذیر را معرفی نمود وموجب ظهور مفهوم طراحی آزمایشات بعنوان یک ابزار با ارزش در بهبود کیفیت گردید. در دهه 1990 سازمان بین المللی استاندارد (ایزو 9000) بعنوان یک مدل گسترده جهانی برای یک سیستم کیفیت معرفی گردید. و بعداً صنایع اتومبیل سازی این مفهوم را با تأکید بر رضایتمندی مشتریان توسعه وبهبود دادند. به دنبال آن ایزو 14000 بعنوان یک مدل جهانی برای سیستمهای مدیریت زیست محیطی معرفی گردید.
دیدگاهها و نظریات بنیانگزاران کیفیت
1-1ادوارد دمینگ
دکتر ادوراد دمینگ (1993- 1900) فلسفه اش را تحت عنوان کنترل وکیفیت و مدیریت کیفیت منتشر نمود.
وی در سال 1928 به عنوان یک آمار شناس از دانشگاه یل فارغ التحصیل شد او مدت کوتاهی بعد از جنگ جهانی دوم ایده هایش را منتشر نمود و در حالی که ایده هایش در ایالت متحده آمریکا با استقبال چندانی مواجه نشد در ژاپن با استقبال شدید روبرو گردید وژاپن را در دستیابی به نیروی صنعتی یاری نمود. تئوریهای ادوارد دمینگ تاکید زیادی بر درگیر نمودن مدیریت در امر، کیفیت ،بهبود دائمی ، تجزیه و تحلیل آماری ، هدفگذاری و ارتباطات دارد.
بر طبق نظر وی با تغییر نگرش مردم در مورد کیفیت و حذف موانعی که بر سر راه کارکنان در خصوص انجام کارها به روش بهتر وجود دارد، یک محیط حمایتی برای بهبود مستمر ایجاد می شود و بر اساس رهبران آن شرکتها بایستی وقت خود را به بهبود بلند مدت کیفیت کالاها و خدمات اختصاص دهند.
دمینگ چهارده اصل را به عنوان خط راهنمای مدیریت ارائه داد که با عمل به این 14 اصل مدیریت برای بهبود دائمی کالا و خدمات تلاش می نمایند. و به منظور حل مشکلات کیفیت، دمینگ استفاده از سیکل دمینگ را تشویق نمود که بعداً بوسیله و الترشوارت بیشتر توسعه یافت. این سیکل که مخفف آن (PDSA) می باشد. که از )plan (A) Act (S)Study (D)Do.(p تشکیل یافته و نگرش سیسماتیک برای حل مشکلات کیفیت می باشد.
استفاده کنندگان از این سیکل ابتدا مشکل را مطالعه نموده و برای حل آن برنامه ریزی می کنند که این امر بایستی بعنوان قسمتی از سیکل که توجه زیادی را به خود جلب مینماید محسوب شود. زیرا برنامه های خوب منجر به راه حلهای بهتری می شود. (plan)
بعد از آن بایستی راه حل صورت پذیرد.(DO)
نتایج جمع آوری و مطالعه شود. (Study)
سرانجام زمانی که ریشه مشکل پیدا شد و حل گردید تغییرات دائمی Act گردند.
اگر چنانچه مشکل حل نشده باشد بازگشت به قسمت برنامه مجدا صورت می گیرد.
شواهد بدست آمده از اصول چهارده گانه دمینگ در خصوص کیفیت حقیقتاً یک فرآیند بهبود مداوم است از نظر وی کیفیت بایستی بطور مداوم تحت نظر باشد و بمنظور دستیابی به خدمات و محصولات جهانشمول مورد ارزیابی قرار گیرد.
اصول چهارده گانه دمینگ Deming s14Principales
1- آفریدن (تولید مکمل ) هدف با ثبات برای بهبود کارها ( تولیدات و خدمات ) باشد.
2- اتخاذ یک فلسفه جدید
3- پرهیز از وابستگی بر بازرسیهای گسترده
4- پایان دادن به عادت پارامترهای بازار یابی عمدتا براساس قیمت.
5- بهبود مستمر و مداوم
6- برقراری و تامین آموزش
7- برقراری و نهادن کردن رهبری
8- برطرف کردن ترس
9- شکستن موانع موجود بین محیطهای ستادی
10-حذف شعارها ، نصیحتها و هدفهای تو خالی
11- حذف آمارهای صرفاً کمی
12- حذف موانعی که مانع احساس غرور کارکنان از مهارت خود می شود.
13- برقراری برنامه قوی تعلیم و تربیت و آموزش علمی
14- اقدام در جهت ایجاد شرایط برای انجام دگرگونی و تحول
تعریف کیفیت از دیدگاه دمینگ :
کیفیت را به عنوان سیستمها و دستگاههای بدون عیب و نقص تعریف می کند، وی تاکید دارد که فعالیتهای کیفیت هم بایستی معطوف به نیازهای حال و هم معطوف به نیازهای آینده مشتریان باشد.
دکتر دمینگ توضیح می دهد که امکان دارد نیازهای آتی مشتری ومصرف کننده توسط مصرف کننده تعیین و مشخص نشود بلکه برای مصرف کننده تعیین گردند.

کلمات کلیدی در این تعریف:
تعیین کننده بودن مشتری Customer determinantior
مشتری است که می تواند تصمیم بگیرد. که چطور یک محصول یا خدمت نیازها، ضروریات و انتظاراتش را برآورده نماید.
تجربه واقعی Actual experience
قضاوت مشتری در مورد کیفیت محصول یا خدمت نه تنها شامل زمانیکه محصول یا خدمات را می خرد می باشد بلکه در طول زمان استفاده نیز می باشد.
ضروریات Requirements
جنبه ها یا ویژگیهای یک خدمت یا محصول ممکن است بصورت مکتوب ، آگاهانه و یا فقط بصورت یک احساس از طرف مشتری تقاضا شده باشد.
4- علمکرد تکنیکی Technically operational
ویژگیهای محصول یا خدمت ممکن است بطور واضح از طریق جملات یا کلماتی بیان شده باشد.
5-ذهنی بودن subjective
ویژگیهای محصول یا خدمت ممکن است فقط در احساسات مشتری مجسم شود.
2-1ژوزف جوران
بهبود کیفیت بعنوان قسمتی از شامل فراهم آوردن آموزش در روشهای کیفیت، ایجاد تیمهای حل مشکل و شناخت نتایج است .جوران تاکید بر نیاز به بهبود در کل سیستم داشت و به منظور بهبود کیفیت افراد در یک شرکت نیاز به بهبود تکنیها و مهارتها و درک چگونگی و کاربرد آنها را جوران سه فرآیند مدیریتی را پیشنهاد می نماید:
• برنامه ریزی کیفیت
• کنترل کیفیت
• بهبود کیفیت

تحقیق درباره انواع خط و شیوه خوشنویسی

*تحقیق درباره انواع خط و شیوه خوشنویسی*

فهرست:

ابو حنیفه زوزنی

اظهر تبریزی

بایستفر میرزا

دوست محمد هراتی

زینب شهده

سلطان علی مشهدی

سلیم نیشابوری

خط کوفی و نبطی وعبرانی و سریانیحیره-کوفه و ادوار تاریخی ملوک وکتابت اوکتاب و استقرار خط کوفی در مکهظهور اعراب و اعجام در خط کوفیمشاکل اعراب نزد عربها و غیر عربها

شیوه های خوشنویسی

علاوه اورا طبعی نقاد بود که اشعار نیکو می سرود چنانچه در وصف جنگ امیر تیمور میآورد:

آنرمان کز گرد میدان چشم گردان گشت کور

وآنزمان کز بانگ اسبان گوش گیتی گشت کر

آسمان افکند بر دوش از شفق خونین کفن

آفتاب انداخت برآب از فلک زرین سپر

آستین افشان علم در رقص برآوای کوس

پای کوبان از تزلزل همچو اسبان کوه ودر

صفدرانی در مان نیزه ها جولان کنان

چون ز اطراف نیستان روز کین شیران نر

جز سپر نقشی نمیگردید آندم در خیال

جز سنان چیزی نمی کرد آنزمان بردل گذر

از بهار فتح دولت لاله زاری گشت دشت

گرد ابر کوس رعدو تیر برق و خون مطر

أفتاب عالم افروزی که در یکدم چه صبح

لشکری مانند انجم کردی ا زعالم بدر

باد رحمت بر دلیرانی که پیش تیغ و تیر

در پیت جانها سپر کردند و تنها بی سپر

فوت امیر بدر الدین در ابتدای سال800 در تبریز واقع و در همانجا مدفون گشت.

ابو حنیفه زوزنی

ابوحنیفه عبدرالرحمان بن حسن زوزنی ا زمشاهیر محدثین ومعاریف خوشنویسان بود و گوی مسابقت را در اغلب علوم وفنون از همعصران میر بود مخصوصاً در سرعت و خوشی خط نسخ یدوبیضا داشت وبیشتر صاحبان حسن خط را در بوته استغراب و استعجاب میگذاشت چنانچه چهارصد قرأن در اوقات حیات خویش نگاشت که اجرت هریکرا پنجاه دینار(دویست و پنجاه تومان حال ایران )بگرفت تا عاقبت در سنه چهارصدو پنجاه وپنج در مسافرت مکه وفات یافت.

اظهر تبریزیمولانا اظهر تبریزی ملقب باستاد استادان از افاضل زمان و اجله صاحب کمالان بود ودر خدمت حکیم جعفر مدتها باکتاب علوم و فضایل پرداخته ودر تعلیم خط ودرس مشق خودرا فارغ نساخت أنگاه از تبریز بطرف خراسان و هرات وکرمان و اصفهان شتافت ودر اصفهان رحل اقامت افکند. ودر اکمال خط رنجها برد تا یکی از اساتذه زمان لیکن متأسفانه تیشه بیداد روزگار نخل جوانیش را در أغاز شباب قلم نمود و زود درگذشت ودر قبرستان تخت فولاد اصفهان مدفون گشت.

جزوه درسی تایپ شده تجزیه و تحلیل سیستم ها

جزوه درسی تایپ شده تجزیه و تحلیل سیستم ها

تجزیه وتحلیل سیستم
برای آشنایی بیشتر با سیستم باید ادبیات سیستم بررسی شودکه در ابتدا مختصری از تا ریخچه جهان بینی های مربوطه را میاوریم و سپس به تعریف سیستم خواهیم پردا خت .
1-تاریخچه جهان بینی ها
در تاریخ بشر عمدتاً دو مسیر فکری داشته است خط فکری اول بنامهای اتمیسم A tomism عنصر گرایی lementalism E و تجزیه گرایی Reducationism شناخته شده است ومسیر دوم تفکرات بشری بنام های ارگانیکی organism وکل گرایی wholism معرفی شده اند این دو طرز تفکر زیر بنای تفکرات سیستمی یا جهان بینی سیستم هستند که بصورت خلاصه ومجمل بررسی میشوند.
1 - مکتب اتمیسم
این مکتب از قدیمی ترین شیوه های جهان بینی است که در طول تاریخ تحولات فراوانی داشته است و از قرن سوم وچهارم قبل از میلاد شروع شد لئوسیپوس و دموکریت از پایه گذاران این مکتب بشمار میروند.
نظریه این دو نفر مبنی بر این است که :
جهان از تعداد بیشماری ذرات تقسیم ناپذیروتجزیه نشدنی تشکیل شده است این ذرات همان اتم های (زبان یونانی ) هستند که خود دارای اشکال متفاوت میباشند اجسام مادی از اتمهای نسبتاً سنگین وارواح از اتمها ی سبک ساخته شده اند دراین مکتب پدیده های جهان نتیجه برخورد اتفاقی اتمها است و بر تعادل اتمها علت و غایتی متصور نمی باشد .
نظریه اتمی در قرون پس از میلاد تا قرن 15 در حوزه تفکرات پیروان زیادی نداشت وبعد از آن با تحولات فکری و فرهنگی احیا گردید و ابعاد جدیدی پیدا کرد کشف قوانین و پیشرفتهایی که در علوم فیزیک و سیستمی و تغییراتی در جهان بینی اتمی ایجاد کرد و شاخه های جدید تجزیه گرایی و عنصر گرایی متولد شدند در نظریه تجزیه گرایی موجودیت را می توان به اجزایی تقسیم بندی کرد و از راه مطالعه اجزاء موجودیت اصل را شناسایی کرد. تفکرات عنصر گرایی نیز با تفکرات تجزیه گرایانه شباهتی نزدیک و زیاد داشت . در ادامه تحول مکتب اتمیسم جهان بینی مکانیستی یا جهان بینی مادی پا به عرصه هستی گذاشتند . در نگرش مکانیستی ماشین های حیاتی یا مکانیزمهای زنده همانند دستگاههای مکانیکی از قوانین فیزیک و شیمی پیروی می کنند به عبارت دیگر بین اشیاء زنده و اشیاء بی جان تفاوتی متصور نمی شوند در این دیدگاه ماشین ازاجزایی تشکیل می شود که هر کدام دارای شکل و عملکردی هستند و کارکرد کل ماشین را می توان با شناخت رفتار هر کدام از اجزاء به شناخت اصل علت و معلولی از ارکان اصلی جهان بینی مکانیستی بوده بر مبنای این اصل شناخت تمامی فرایند ها و پدیده ها در نهایت شناخت حلقه های این زنجیره منجر می شود . در مقابل این تفکرات پدیده ای پیچیده ارگانیکی قرار داشت آیا موجود زنده ماشین است یا فراتر از یک ماشین است آیا جوامع زنده بشری دارای قوانین متفاوتی از قوانین فیزیک هستند و تفکرات مکانیستی را تا مرز بطلان پیش برد .

1- 1 کل بینی و ارگانیسم organism

این تفکر نیز تاریخچه ای طولانی دارد در این دیدگاه جهان مجموعه ای در هم و تصادفی از اتمها به شمار نمی رود بر عکس جهان و کلیه موجودات یک وحدت ارتباطی و ذاتی دارند به عبارت دیگر هستی قانون است و بر آنها قوانینی عمومی و جهان شمول حاکم است . اندیشه کل گرایانه در تاریخ فرهنگهای باستانی چین – هند – ایران و یونان ریشه های عمیقی دارد . در ادامه این تفکرات باورهای اعتقادبه سلسله مراتب وجود و سلسله مراتب قوانین وجود باورهای دیگر همراه شد . از نظر حکمای اسلامی جهان یک کل و یک موجودیت مرتبط می باشد آنها معتقدند که ارتباط موجود جهان بر طبق سلسله مراتبی و در درجاتی صورت می گیرد .




2-بینش سیستمی
روند تکاملی علوم فیزیک نظریه های جدید نسبیت و کوانتوم همراه بود در فیزیک کلاسیک تمام فرآیند ها به ارتباط اتمیک ختم
می شد ولی در فیزیک جدید ضمن تأیید واقعیت وجود اتمها به کلیت پدیده ها نیز توجه شده است با تحولات جدید در علوم فیزیک و شیمی بشر به قلمروهای ناشناخته ای از اسرار جهان رسید . در علوم مادی که در حصار جهان بینی مکانیستی محصور بوده است رها شده و به سوی اتحاد و ارتباط با شعب دیگر علوم گام بر می دارد و تفکر ارگانیستی را پایه گذاری کرد در این نظریه موجود زنده یک سیستم متعالی است که یک پدیده پویاست و مادامی که زنده است این پویندگی را از دست نمی دهد و آرامشی بنام تعادل استاتیکی وجود دارد و به طور مستمر در حال شدن است و برشدن های او اصولی حکم فرماست و تحت دو نیروی متضاد متحول می شوند این تفکر در علوم دیگری مانند روانشناسی ، جامعه شناسی و … تحولات عمده ای پدید آورده است . این نگرش زیربنای جهان بینی سیستمی است .پیشرفتهایی که در سایر دانش ها حاصل شده به طور کلی در پیدایش بینش ها و روشهای جدید علوم انسانی تأثیر به سزایی داشته است . انسان و جوامع انسانی از دیدگاههای جدید سیستمهای باز هستند که همانند سیستمهای متعالی دارای خواصی چون سلسله مراتب نظام قانونمندی و پویایی می باشد .

2- تفکر سیستمی
نگرش مکانیستی با ایجاد مکتب ارگانیسمی مورد انتقاد قرار گرفت برتا لنفی (von bertalanffy )معتقد بود که یک ارگانیسم صرفاًیک مجموعه عناصر جداگانه نیست بلکه سیستمی است که دارای نظام و کلیت می باشد به اعتقاد وی یک ارگانسیم را نمی توان باشناخت تفکر و روشهای معمول در مکاتب مکانیستی شناخت و باید طرز تفکر نوینی را برای شناخت موجودیت های ارگانیک اختراع کرد به عبارت دیگر ارگانیسم یک منظومه دینامیک که از کلیّت و نظام فعالیت ذاتی برخوردار است و به اجزای موجودات به عنوان یک سیستم می نگرد پیشرفتهای عظیمی که در زمینه علوم و تکنولوژی موجب تغییرات شگرف اجتماعی شد و مبنای تفکرات سیستماتیک را پایه گذاری کرد .
3- مبنای تفکرات سیستمی
مبنای تفکرات سیستمی که چشم انداز بینش سیستمی را روشن می کند در قالب های زیر بیان می شود:
1-4 .نقطه آغازین این تفکر مفهوم کلیتی دارد در این اندیشه بر خلاف تفکر اتمیک هر پدیده اساس کار است .
2-4. مفهوم سیستم و تصور یک کل با مفهوم ارتباط بین اجزای سیستم قرین و دارای اهمیت ویژه ای است .
3-4. تمامیت ارتباط های یک سیستم در قالب یک مفهوم و کلی بنام ساخت structure یا نظام organization قابل بیان است .
تعریف سیستم
واژه (سیستم ) از علوم دقیقه ، بویژه فیزیک ، به علوم اجتماعی راه یافته است . فیزیک با ماده ، انرژی ، حرکت و نیرو سر و کار دارد که همگی قابل سنجش بوده ، از قوانینی معین پیروی می کنند . به همین دلیل ، در فیزیک ( سیستم ) را با واژگانی بسیار دقیق و در قالب یک مدل ریاضی که بر وجود روابط معینی میان متغیر ها دلالت دارد تعریف می کنند. به هر حال در علوم اجتماعی که در متغیرهایی بسیار پیچیده تر و اغلب چندی بعدی سر و کار دارند این نوع تعریف کاربرد کمتری دارد . تعریفی که در اینجا ارائه می شود ، یک تعریف کاربردی است . با وجود آنکه این تعریف غیر کمی است ، ولی مانند آنچه که در علوم دقیقه مطرح می شود ، تعریفی کاملاً جامع و کامل است :
« سیستم ، مجموعه از اجزاء و روابط میان آنهاست که توسط ویژگیهایی معین ، به هم وابسته و یامرتبط می شوند و این اجــزاء بــا
محیط شان یک کل را تشکیل می دهند »

این تعریف دو ویژگی دارد :
1 – به اندازه کافی جامع است و کاربرد گسترده دارد .
2 – به اندازه کافی ژرف نگری دارد ؛ به گونه ای که همه عناصر لازم برای تمییز و شناسایی سیستم ها را معرفی می کند .


عناصر سیستم :
عناصر هر سیستم همان اجزای تشکیل دهنده ( یا رخداد های قابل توصیف ) آن هستند . البته بسیاری از این عناصر ، خودشان یک سیستم بحساب می آیند . برای مثال ، یک کلاس درس را یک سیستمی متشکل از دانشجویان ، استاد ، میز ، کتاب و غیره دانسته اند . در حالی که دانشجویان و اساتید نیز سیستم های بسیار پیچیده هایی هستند که از سیستم های متعدد تشکیل شده اند هنگامی که بتوان عنصر از یک سیستم را به منزله سیستمی جداگانه در نظر گرفت ، آن عنصر «خرده سیستمی » از سیستم بزرگ تلقی می شود هر خرده سیستم نیز به منزله یک سیستم ممکن است از خرده سیستم های دیگر تشکیل شده باشد همانطور که ذکر شد فقط به رخدادهایی قابل توصیف را به منزله عناصر شناخته شده سیستم به شمار می آوریم و هنگامی که نتوانیم درون یا محتوای یک خرده سیستم را شناسایی کنیم آن را « جعبه سیاه » می نامیم . جعبه های سیاه ، عناصر ضروری اولیه یا اتم های اولیه تشکیل دهنده یک سیستم هستند . یک نگرش ایستا ، عناصر هر سیستم ، همان بخش هایی هستند که سیستم را تشکیل می دهند . در حالی که در یک نگرش کارکردی ، بخشهایی که وظایف اساسی سیستم را بر عهده دارند ، عناصر آن هستند . به این ترتیب عناصر یک سیستم ، عبارتند :
1- ورودیها
2- فراگرد ( خانه پردازش )
3- خروجیها
4- باز خور کنترلی
ورودیها :
ورودی یک سیستم ممکن است ماده ، انرژی ، انسان ، محصول ، خدمت و اطلاعات باشد . ورودی همان نیروی محرکه سیستم است که نیازهای عملیاتی آن را برطرف می کنند . برای نمونه ، ورودیهای مورد استفاده در برخی از سیتمها عبارتند از : مواد اولیه ای که فراگردهای تولیدی را بکار می اندازند . ورودیهای هر سیستم ، به سه طبقه اساسی زیر قابل تقسیم هستند :
الف) ورودیهای زنجیره ای
ب) ورودیهای تصادفی
ج) ورودیهای بازخور

الف ) ورودی های زنجیره های : ورودی زنجیره ای نوعی ورودی است که خودش نتیجه و خروجی سیستم دیگری است « مانند خروجی سیستم پیش بینی که ورودی برخی سیستم های دیگر – نظیر سیستم طراحی محصول – است » که با سیستم مورد نظر به طور زنجیره ای یا مستقیم مرتبط است .
ب ) ورودی های تصادفی : وجود ورودی های تصادفی در مفهوم آماری آن بر وجود ورودی های بالقوه برای یک سیستم دلالت دارد . سیستم ، ورودی های خود را از میان خروجی های خرده سیستم های گوناگون موجود انتخاب می کند . به این ترتیب می توان هر یک از خروجیهای سیستمهای دیگر را به مثابه یک ورودی متحمل برای سیستم مورد بررسی در نظر گرفت . در نتیجه برای هریک از ورودی های بالقوه در دسترس ، یک احتمال وقوع – بین « صفر» و « یک » - معین می شود .
ج) ورودی های باز خور : برخی از ورودی های یک سیستم ، در واقع بخشی از خروجی های قبلی همان سیستم هستند . این نوع ورودی ها را باز خور می نامند . باز خور فقط نشان دهنده بخش کوچکی از یک سیستم است که برای نشان دادن تفاوت میان وضع مطلوب « دستیابی به هدف » و وضع موجود « عملکرد واقعی سیستم » ، در نظر گرفته می شود .

2- فراگرد « خانه پردازش »
در فراگرد سیستم ورودی به خروجی تبدیل می شود . ممکن است عواملی نظیر ماشین ، انسان ، سازمان ، کامپیوتر، مواد شیمیایی و مانند آن انجام دهنده عمل تبدیل در فراگرد یک سیستم باشند. تحلیلگران همواره مترصد آن هستند که نحوه تبدیل ورودی به خروجی را در فراگرد سیستم شناسایی کنند . هنگامی که نحوه این تبدیل مشخص باشد ، فراگرد را «جعبه سفید » می نامند . معمولاً فراگرد ها یا خانه های پردازش توسط مدیران طراحی می شود . با وجود این ، در بیشتر موارد فراگیری تبدیل بسیار پیچیده است و نحوه تلفیق ورودی ها یا ترتیب تنظیم آنها در آن ممکن است و به تولید خروجی های متفاوتی می انجامد . در این حـالت فراگـرد را
« جعبه سیاه می نامند »بسیاری از مدیران سازمانهای بزرگ توان تشخیص روابط موجود میان اجزای متعدد تشکیل دهنده سازمان خود را ندارند به همین دلیل نمی تواند عوامل موثر در کسب هدف آن را شناسایی کند .

3 – خروجیها
خروجیهای یک سیستم مانند ورودی های آن ،ممکن است نوعی ماده ، انرژی ، محصول ، خدمت و اطلاعات باشد نظیر کار برگهای کامپیوتر ( خروجی های یک سیستم اطلاعاتی ) برق تولید شده ( خروجی یک نیروگاه برق و افراد آموزش دیده )خروجی یک سیستم آموزش دیده . معمولاً فراگردهای تبدیل بیش از یک نوع خروجی دارند . این خروجی ها را می توان به سه دسته تقسیم کرد :
دسته اول ) خروجی هایی هستند که به طور مستقیم توسط سیستم های دیگر مصرف می شوند برای مثال خروجی اصلی یک شرکت تولیدی برای مصرف یا پردازش بیشتر در اختیار مشتریان شرکت قرار می گیرد . یک بیماستان یا واحد آموزشی خدمات خود را بطور مستقیم به ارباب رجوع ارائه می دهد . در واقع هدف همه سیستم ها به حداکثر رساندن این نوع خروجی است معمولاً نسبت به این خروجی به کل ورودی ها را کارائی می نامند .
دسته دوم ) خروجی هایی هستند که در فراگرد تولید همان سیستم در مرحله بعد مصرف می شود گاهی اوقات نیز ضرورت دارد که محصول معیوب خروجی دوباره به فراگرد تولید بازگردد برای مثال در فراگرد تولید شیشه که مقدار خورده شیشه به مواد اولیه صاف شیشه افزوده شود . همچنین خروجی خرده سیستم حسابداری بانک یا بیمارستان علاوه بر برآورده ساختن انتظارات سهام داران و دستگاه های نظارتی برای بهبود و اصلاح عملکرد سیستم بانک و بیمارستان نیز به کار می رود
دسته سوم ) خروجی ها برای خود سیستم با سایر سیستم ها قابل استفاده نیستند بلکه ضایعات دور ریختنی هستند که وارد سیستم کلوژیکی می شوند . همه سیستم ها برای به حد اقل رساندن این نوع خروجی تلاش می کنند بطوری که کنترل ضایعات « خروجی های دسته سوم » یکی از مهمترین معضلات سازمانهای معاصر است .

4 – بازخور کنترلی
باز خور ها ، ابزار ایجاد تعادل در سیستم هستند در مباحث قبلی مطالب مختصری در مورد « ورودی های بازخور » ذکر شد . در مباحث بعدی نیز تحت عنوان « حلقه بازخود » و « باز خود به مثابه ابزاری برای کنترل » توضیحات بیشتر در این مورد ارائه خواهد شد
1- روابط :
مسیر های ارتباطی عناصر سیستم با یکدیگر را « روابط » می نامند . در سیستم های پیچیده ای که هر عنصر آن یک خرده سیستم ( یا یک جعبه سیاه ) به شمار می آید اصطلاح « روابط » بر مسیر های پیوند دهنده خرده سیستم ها دلالت دارد . با وجود آنکه هر رابطه وضعیتی مختص به فرد دارد همه روابط را باید دریافت عناصر سیستم بررسی کرد . بطور کلی روابط موجود در عالم در عالم واقع در یکی از سه طبقه ذیل جا می گیرند :
1 – روابط حیاتی ( منطقی )
2 – روابط هم نیروزایی ( مراوده ای )
3 – روابط مکرر لازم (موقتی یا زمانی )
1 - روابط حیاتی : روابط حیاتی ، رابطه ای است که در هر صورت قطع آن سیستم های وابسته به آن نمی توانند به وظیفه خود عمل کنند در برخی از روابط حیاطی یک سویه است و در یک جهت جریان دارد . در حالی که در برخی از موارد روابط حیاتی دو سویه است .

2- رابطه هم نیروزایی :
وجود رابطه « هم نیروزایی » از حیث کارکردی ضرورت ندارد ولی به طور قابل ملاحظه ای بر عملکرد سیستم تأثیر می گذارد . « هم نیروزایی » در اثر «اقدام تلفیقی » ایجاد می شود . در متون علمی سیستم ها واژه هم نیروزایی بر مفهومی متفاوت با « تلاش و مبتنی بر همکاری و تشریک مساعی مجموعه ای از خرده سیستم های نیمه مستقل خروجی و بازده کل سیستم پیش از جمع بازده و خروجیهای هر یک از خرده سیستم ها در حالتی که تنها و مستقل عمل می کنند خواهد شد ، یعنی هم نیروزایی موجب می شود که حاصل تلاش جمعی دو عنصر که برای مثال هر یک « دو واحد » نیرو دارند ، چیزی بیش از « چهار » شود .

3 – رابطه مکرر لازم ( موقتی یا زمانی ( :
رابطه مکرر و لازم بر تکرار یا بیان دیگری از روابط موجود دلالت دارد هدف از این تکرار افزایش قابلیت اعتماد ( اعتبار ) است ، زیرا وجود رابطه مکرر و لازم احتمال عدم توقف سیستم واستمرارفعالیت آن را افزایش می دهد . هر چه اینگونه روابط بیشتر باشند ، قابلیت اعتماد به سیستم بیشتر می شود ، ولی هزینه آن نیز افزایش می یابد . از روابط مکرر و لازم ( یا روابط پشتیبانی ) به وفور در مجموعه ساخته های بشری استفاده می شود ، برای مثال : در طراحی سیستم های مورد استفاده فضا پیما ها ، ماهواره ها و هواپیما ها با استفاده از روابط مکرر تلاش می شود که عملیات سیستم در همه وضعیت های بالقوه ایمن گردد .
ویژگیها :
خواص اجزاء ، عناصر و روابط درون هر سیستم را ویژگی های آن سیستم می نامند . شناخت ، مشاهده و معرفی هر چیز به منزله یک فراگرد ، با استفاده از ویژگی های آن صورت می پذیرد .
برای نمونه : یک ماشین اداری ویژگی های ذیل را دارا است :
1 – شماره معین
2 – ظرفیت ورودی و خروجی معین بر حسب واحد زمان
3 – جریان الکتریکی معین
4 – عمر فنی
5 – عمر مفید
به این ترتیب می توان ویژگی ها را به دو نوع کلی تقسیم کرد :
الف : ویژگی های توصیفی
ب : ویژگی های همراه
ویژگی های توصیفی ) ویژگی هایی هستند که یک موجودیت را آنگونه که هست توصیف می کنند ،
ویژگی های همراه ویژگی هایی هستند که مطرح شدن یا نشدن آنها ، برای توصیف جنبه های مورد نظر از یک موجودیت ، تفاوتی نداشته باشند .

پویایی سیستم :
سیستم ها در طی زمان تغییر می کنند این تغییرات بر پویایی سیستم دلالت دارند . از این رو سیستم های تغییر پذیر را سیستم های پویا نیز می نامند . در واقع روابطی که دو سویه عناصر و همچنین تعامل عـناصر با محیط را باری تعقیب هـدف های سیستم مـحدود
می سازند ، منشأ اصلی این تغییرات هستند .

مرز سیستم :
هرگاه پرسشی در مورد « محیط سیستم » مطرح می شود در پاسخ سخن از « مرز سیستم » به میان می آید. مرز سیستم، مجموعه ای از عناصر سیستم است که علاوه بر عناصر درونی سیستم عوامل دیگری نیز در تعیین رفتار آن مؤثر هستند . در واقع رفتار عناصر درون سیستم تحت تأثیر محدودیت هایی است که از سوی همسایگان سیستم « در محیط خارجی » به آنها تحمیل می شود . البته عناصر در طول مرزهای سیستم نیز نسبت به محیط خارجی واکنش نشان می دهند .
مرز سیستم ) بر اساس یک تعریف عملیاتی،عبارت است از« یک خط منحنی بسته که دور متغیرهائی معین قرار دارد و در محدوده ای که از پیرامون این خط تا درون آن امتداد می یابد ، میزان ارتباط و تبادل انرژی کمتر است » . در واقع « مرز» جداکننده سیستم از محیط آن است . البته معمولاً مرز سیستم را به صورت قراردادی ؛ بر اساس متغیر های مورد نظر ترسیم می کنند . تحلیلگر می تواند مرز سیستم را به گونه ای تنظیم کند تا معلوم شود که « آیا متغیر های معیین موجود در محیط یا خارج از آن ، به سیستم مربوط یا
نا مربوط هستند ».
رفتار عناصر خارجی دور از « مرز سیستم » نیز تا حدودی قابل پیش بینی است : ولی این پیش بینی به میزان آگاهی سیستم از آن عناصر بستگی دارد . رفتار یک سیستم بر خلاف رفتار عناصر آن تا حدی به محیط وابسته است . زیرا محیط همواره با سیستم سر و کار دارد و اغلب بر آن اثر می گذارد البته سیستم نیز به یکی از سه شیوه ذیل در برابر محیط عکس والعمل نشان می دهد :
1 – تعمیر و نگهداری
2 – دفاع
3 – رشد

تحقیق بررسی مفاهیم و اصطلاحات مشاوره در مثنوی معنوی مولانا

*تحقیق بررسی مفاهیم و اصطلاحات مشاوره در مثنوی معنوی مولانا*

فصل اول

1- مقدمه

2- نیاز احساس شده در مورد مسئله

3- هدف کلی و اهداف جزئی

4- روش انجام تحقیق

5- تعریف واژه‎ها

مقدمه:

در این نوشتار سعی بر آن است که برخی از مفاهیم مشاوره و اصطلاحات رایج روزمرة مشاوره و هم‎چنین برخی از رویکردهای اصلی مشاوره با زبان شعر و از دیدگاه جلال‎الدین محمد بلخی ملقب به مولانا بیان می‎شود. بسیاری از آنچه که امروز مشاوران و روانشناسان بیان می‎کنند هر کدام به نوعی در آثار مولانا تجلی پیدا کرده‎اند.

مثنوی مولوی دریایی است ژرف و بسیاری از نظریه‎ها و تکنیکها و مهارتهای مشاوره با زبان زیبای شعر در آن آورده شده است و ریشة بسیاری از نظریه‎های مشاوره و روان درمانی را مخصوصاً رویکردهای شناختی را می‎توان در مثنوی مولانا یافت. در این تحقیق پس از تعریف و ارائة مفاهیم و اصطلاحات رایج در مشاوره سعی شده است که مصداقهای این مفاهیم در مثنوی معنوی یافته و با این اصطلاحات تطبیق داده شوند. در ارتباط با اهمیت مشاوره و فوائد آن در آثار مولانا و هم‎چنین خصوصیات یک مشاور اشعار و ابیات بسیاری آمده است که در این تحقیق سعی شده به طور نسبتاً کاملی به تمامی آنها اشاره شود. باشد که مورد قبول دوستداران رشتة مشاوره قرار گیرد.

نیاز احساس شده در مورد مسئله:

با توجه به اینکه بسیاری از علوم و معارف جدید چه در مشرق زمین و چه در مغرب زمین به نحوی در آثار مولانا تجلی پیدا کرده‎اند و در این زمینه تحقیقات و پژوهشهای نسبتاً وسیعی صورت گرفته است و کتابهای زیادی نیز به رشته تحریر درآمده‎اند ولی متأسفانه در مورد مسائل و مفاهیم مرتبط با روانشناسی و یا مشاوره در آثار مولانا تحقیقات و پژوهشهای کمتری صورت گرفته است و با توجه به این نکته که در مثنوی مولوی نکات قابل توجه و قابل تأملی در مورد اهمیت و فوائد مشاوره، ضرورت مشاوره، خصوصیات مشاوره و همچنین برخی دیگر از مفاهیم رایج در مشاوره آورده شده است در این تحقیق سعی شده است تا این مطالب استخراج شده و به صورت نسبتاً منسجمی جمع‎آوری گردند. به امید اینکه در این زمینه تحقیقات گسترده‎تر و پردامنه‎تری صورت گیرد.

هدفی کلی:

هدف اصلی و نهایی این تحقیق استخراج مفاهیم و اصطلاحات مرتبط با مشاوره از کتاب مثنوی معنوی مولانا می‎باشد.

اهداف جزیی:

1- پی بردن به نقش و اهمیت مشاوره در اشعار مولوی

2- مقایسه‎ای بین مهارتهای مختلف مشاوره با اشعار مولانا در مثنوی معنوی

3- پی بردن به ویژگیهای مشاور و مقایسة آن با آنچه که در مثنوی مولانا آمده است

روش انجام تحقیق:

این تحقیق صرفاً یک تحقیق کتابخانه‎ای و توصیفی است و برای انجام این تحقیق کتاب مثنوی معنوی مولوی و هم‎چنین تفاسیر این کتاب و کتاب‎های دیگری که در حواشی و در مورد مثنوی مولانا نوشته شده بود مطالعه گردید و به طور نسبتاً کاملی مورد بررسی قرار داده شده است و هر کجا که به مشاوره و اهمیت آن و یا هر یک از مفاهیم مرتبط با مشاوره اشاره شده بود مورد تفکیک قرار داده شده است.

روشهای نوین تدریس

روشهای نوین تدریس

کلیات
جامعه در حال خیزش ما به شدت نیازمندیک دیدگاه آموزشی جدید و در عین حال شاداب است که هم نوعی " فلسفه توسعه آموزشی ـ پرورشی " باشد و هم بتواند چشم انداز روشنی از آینده آموزش کشور ترسیم نماید. شرایط جدید، ملت ها را در برابر دو دیدگاه آموزشی زیر قرار داده است :
• دیدگاه آمـــوزش با تکیه بر فناوری اطلاعاتی و ارتباطی
• دیدگاه یادگیری دائمی و مادام العمــر و ژرف
انقلاب تکنولوژی سیمای جهان را به سرعت تغییر میدهد و فناوری اطلاعات هم اکنون نیز زندگی مردم رادگرگون کرده است. خط شکنیهایی که در فناوری مواد و نانو تکنولوژی و بیوتکنولوژی روی میدهد این دگرگونیها را تشدید خواهد کرد. این تکنولوژیها نه تنها تاثیرات عمیقی بر زندگی انسان دارند بلکه چنان در هم تنیده اند که انقلاب فناوری را به انقلاب چند رشته ای تبدیل کرده اند از اینرو شتاب پیشرفت درهر زمینه مضاعف شده است. فناوری اطلاعاتی و ارتباطی ((ICT شالوده بقا و توسعه ملی کشور در یک محیط جهانی به سرعت در حال تغییر و تحول است و همین امر ما را در پی ریزی طرحهای نو برجسته و شوق انگیز به چالش فرا می خواند تا در پرتو آن منابع انسانی و زیرساخت های قابل اعتماد بنا شود و در واقع ابزارها و وسایل لازم برای برنامه ریزی مدیریت و ارزیابی تغییرات توسعه و دستیابی به رشد پایدار مورد نظر قرار گیرد و البته از سویی نیز اطلاعات بدون ارتباطات و ارتباطات نیز بدون اطلاعات کاربرد نداشته استفاده از فناوری برای تسهیل در رفع نیازهای افراد هر جامعه بسیار مهم است. داشتن دید و دانشی جامع راجع به فناوری مهارت های ابزاری و توانایی به کارگیری فناوری و مهارتهای مربوطه درک فرایندهای گردش اطلاعات توانایی سازگاری همراهی و تسلط بر تغییرات سریع و مداوم همه و همه از طریق آموزش فناوری اطلاعات و ارتباطات در قالب مدلهای نوین آموزش در کلاسهای درس میسر خواهد بود.

یادگیری فراگیران را آماده می کند تا از موضع لیاقت با چالش های خصوصی و حرفه ای خود روبه رو شوند اما این کافی نیست فراگیران باید بتوانند به شهروندان شایستهی جامعهی مدنی جهانی در عصر حاضر و آینده تبدیل شوند و این تنها در سایه یادگیری ژرف از راه توزیع عادلانه فرصتهای یادگیری در جامعه مشارکت عمومی همه بخشهای کشور در ایجاد جامعه یادگیرنده و بهره برداری از منابع آن امکان پذیر خواهد بود. از طریق تمرکز یادگیری جامعه شرایطی را می آفریند که پشتیبان توسعه پایدار و موفقیت آمیز و مبتنی بر دانش خواهد بود. جامعه یادگیرنده بالاترین اولویت ها را به آموزش می دهد و بر توسعه ظرفیتهای آموزشی خود تاکید می کند. در جامعه یادگیرنده خلاقیت و نو آوری دو ارزش اجتماعی بسیار پرقیمت محسوب می شوند و گسترش همکاریها و هم افزاییها در خلق و توزیع دانش تسهیل و تشویق می شود و تعامل دانش و مهارت به مثابه ی فرایند افزایش خلاقیت مورد توجه قرار می گیرد. کلید طلایی جوامع یاد گیرنده سیستم آموزشی و در راس آن مدارس به ویژه مدارس با مدلهای خاص یادگیزی است. در مدلهای خاص یادگیری تلاش میشود تا یادگیرندگان آینده را ببینند بفهمند و در اختیار بگیرند.

مقدمـــــــــه
بهره گیری ازتکنولوژی آموزشی به مفهوم جدید آن بی شک یکی از نوآوریهای آموزشی محسوب میشود. تکنولوژی آموزشی یا فناوری آموزشی اکنون صرفا" کاربرد دستگاههای سمعی و بصری نیست آموزش نیز امروز معنی و مفهوم جدیدی پیدا کرده است. مواد و وسایل آموزشی روز به روز تنوع بیشتری می یابند و کتاب درسی تنها یکی از آنها به حساب می آید. نقش معلم هم بیشتر راهنمایی و رهبری و هدایت است تا متکلم وحده بودن. پیشرفت علوم وفنون و توسعه حجم دانش بشری تغییر شرایط و امکانات زندگی فردی و اجتماعی نفوذ تکنولوژی و صنعت در روابط ملی و بین المللی نقش زمان در سرنوشت ملتها ظهور مشاغل وتخصصهای جدید تغییر نیازهای جامعه آگاهی ملت و... همه و همه در تغییر و تحول برنامه ها اثر میگذارند. یکی از برنامه های ویژه تاسیس هسته اصلی فعالیت مدارس محیطهایی است که به صورت ( مرکز مواد آموزشی (IMC طراحی میشوند. چند نوع مرکز مواد آموزشی تا کنون طراحی شده و مورد بهره برداری قرار گرفته است.

نــــــوع اول
این مرکز به گونه ای است که مورد استفاده مشترک معلمان و دانش آموزان چندین مجتمع آموزشی به هم پیوسته است.

نـــــوع دوم
مزکز مواد آموزشی یک مجتمع آموزشی است که منبع ذخیره و تغذیه همه مدارس یک مجتمع است.

نـــــــوع سوم
مربوط به یک مدرسه است و امکان یادگیری از یک مجموعه وسایل آموزشی را در مدرسه فراهم می سازد.

نــــــوع چهـــــارم
مربوط به کلاس درس است و فرصت یادگیری مفاهیم هر ماده درسی را در محیط کلاس درس فراهم می آورد. در این نوع مرکز یادگیری تحت عنوان مرکز یادگیری کلاس classroom learning center دانش آموزان میتوانند با دسترسی به انواع ابزارها ی آموزشی فرصتهای یادگیری را در سطوح مختلف گسترش دهند در نوع چهارم مرکز موادآموزشی انواع لوازم و ابزار آموزشی از قبیل کتاب و سایر مطالب چاپی فیلمهای علمی آموزشی نشریات عکس اسلاید کلکسیونها و دستگاههای سمعی و بصری (تلویزیون نوار ضبط صوت ویدئو و کامپیوتر و ...) هنگام اجرای روشهای تدریس با توجه به تفاوتهای فردی فراگیران شرایطی را پدید می آورند که تحت این شرایط مفاهیم آموخته شده عمق و وسعت بیشتری می یابند و مطالب درسی با درک کامل دریافت میشوند.