فروشگاه

روشهاي آموزش انفرادي (individual instruction)

روشهاي آموزش انفرادي (individual instruction)

بسياري از روانشناسان تربيتي و مربيان آموزشي اعتقاد دارند كه موقعيت يادگيري بايد چنان سازماندهي شود كه هر شاگرد بر اساس تواناييهاي خود به فعاليت و يادگيري بپردازد. براي نيل به چنين هدفي، روشهاي آموزش انفرادي، روشهاي بسيار مناسبي هستند؛ زيرا در اين نوع از روشها، شاگردان بر حسب تواناييشان پيش ميروند و معلم نيز وقت كمتري صرف تدريس و زمان بيشتري صرف رسيدگي به فرد فرد شاگردان ميكند. البته اولين و اساسيترين گام در راه تحقق چنين هدفي پذيرفتن مفهوم شاگرد محوري در طراحي و آموزش است. در بسياري از مواقع، دستيابي به هدفهاي آموزشي از طريق آموزش انفرادي بسيار آسانتر و امكانپذيرتر از روشهاي سنتي ديگر است، بويژه اگر روش آموزش انفرادي به طور صحيح بكار گرفته شود، روحيه استقلالطلبي شاگردان در اجراي طرحهاي كوچك و بزرگ تقويت ميشود. آموزش انفرادي، الزاماً به معناي آموزش يك نفر شاگرد توسط يك معلم با برنامه خاص نيست. آموزش انفرادي ممكن است به صورت گروهي نيز انجام گيرد. البته وقتي آموزش انفرادي به صورت گروهي طراحي ميشود، بهتر است گروهي از شاگردان كه داراي ويژگيهاي مشترك هستند، تحت آموزش قرار گيرند. روشهاي آموزش انفرادي از نظر نحوه اجرا و مواد آموزشي عبارتند از:
- آموزش برنامهاي (PI)؛ (programmed instruction)
- آموزش به وسيلهٔ رايانه (CAI)؛ (computer assisted instruction)
- آموزش انفرادي تجويز شده (IPI)؛ (individually prescribed instruction)
- آموزش انفرادي هدايت شده (IGE)؛ (individually guided education)
تمام روشهاي فوق ريشه در آموزش برنامهاي دارند. اين روشها از زماني كه فنآوري توليد مواد آموزشي گسترش يافت، در نظامهاي آموزشي مطرح شدند.
هدفهاي آموزش انفرادي
همانگونه كه روشهاي سخنراني و بحث گروهي براي هدفهاي آموزشي خاصي مناسب هستند، در بسياري از مواقع لازم است شاگردان به تنهايي كار كنند، اما اين مواقع چه زمانهايي هستند؟ يا در چه مواقعي شاگرد را ميتوان در اجراي فعاليتهاي آموزشي با مجموعهاي از مطالب چاپ شده يا آموزش برنامهاي تنها گذاشت؟ پاسخ به چنين سؤالهايي احتياج به شناخت هدفهاي آموزشي و تحليل آنها دارد، ولي اينكه آموزش انفرادي چه هدفهايي را دنبال ميكند، به شرح ذيل است:
رعايت تفاوتهاي فردي
انفرادي كردن آموزش يكي از پديدههاي مهم سالهاي اخير نظامهاي آموزشي است. بارها معلمان و مربيان آموزشي نسبت به ميزان كارآيي روشهاي سنتي ترديد كرده و عدم رضايت خود را ابراز داشتهاند. اين عدم رضايت تا حدودي ناشي از تفاوتهاي فردي موجود بين شاگردان بوده است. تفاوتهاي فردي، حداقل از دهه ۱۹۲۰، مورد توجه بسياري از صاحبنظران تربيتي واقع شده است؛ زيرا در اين سالها بود كه با اجراي آزمونهاي مختلف، به ميزان اختلاف بهرهٔ هوشي شاگردان پي بردند. طبيعي است كه تفاوتهاي فردي كار معلم و مربي را در روشهاي سنتي و معمول بسيار پيچيده و مشكل ميسازد. تفاوتهاي فردي، روش سخنراني و حتي روش بحث گروهي را كه در آن يك موضوع واحد با يك روش خاص براي همه اجرا ميشود، آشكارا زير سؤال برده است. اگر در كلاس تفاوتهاي فردي در نظر گرفته نشود، خستگي، انزجار و تنفر از فعاليتهاي آموزشي تقويت خواهد شد. راهحل طبيعي چنين مشكلي به كارگيري روشهاي آموزش انفرادي يا طبقهبندي شاگردان بر اساس تواناييها است. البته بايد توجه داشت كه تكنيكهاي آموزش انفرادي به صورت گروهبندي ميتواند مشكل ويژگيهاي ثابت شاگردان را حل كند، ولي هرگز قادر به حل مشكل ويژگيهاي متغير آنان نيست؛ مثلاً چه بسا شاگردان در يك موضوع خاص، استعدادي يكسان، ولي قدرت درك و دريافت متفاوتي داشته باشند و ممكن است پاسخ به يك شاگرد، براي شاگرد ديگر حتي در يك گروه همسنخ ارضا كننده نباشد.
رشد استقلال در عمل و يادگيري
گذشته از اينكه در آموزش انفرادي، شاگردان ميتوانند با توجه به استعداد خود به هدفهاي آموزشي دست يابند، روش آموختن مستقل را نيز ياد ميگيرند؛ يعني در روش آموزش انفرادي، شاگردان ياد ميگيرند كه چگونه ياد بگيرند و اين خود يكي از هدفهاي مهم آموزشي است؛ زيرا شاگردان بايد قادر باشند پس از ترك مدرسه يادگيري را ادامه دهند.
عادت به مطالعه
معمولاً معلمان و شاگردان انتظار دارند كه قوتي در مدرسه يا منزل به تنهايي كار ميكنند، بيشتر ياد بگيرند. اين هدف معمولاً از طريق آموزش انفرادي تحقق مييابد و شاگردان با اين روش معلومات زيادتري كسب ميكنند. كسب معلومات بيشتر رضايت از فعاليتهاي آموزشي را فراهم ميكند و بر اثر ادامه فعاليت، شاگرد به مطالعه عادت ميكند و استمرار اين عمل، عادت به مطالعه را در او تقويت خواهد كرد.



ايجاد مهارت در مطالعه
معلم ميتواند با ارائه روشهاي صحيح، بر مهارت شاگردان به هنگام مطالعه بيفزايد. رابينسون (Robinson) در سال ۱۹۷۰ در اين زمينه، روش مطالعه (SQ3R (survey، question، read، recite، review را پيشنهاد كرده است. مراحل اين روش عبارت است از:
الف- مطالعهٔ اجمالي؛ يعني مطالعهٔ عناوين و يادآوري اطلاعات گذشته.
ب- سؤال (ايجاد سؤالهايي در ذهن)؛ يعني برگرداندن عناوين كتاب به سؤالهايي كه احتمالاً پاسخ آنها بايد داده شود.
ج- مطالعه (خواندن)؛ يعني قرائت دقيق متن براي يافتن پاسخ سؤالات.
د- از بر خواندن؛ يعني تلاش براي يافتن پاسخهاي دقيقتر سؤالات، بدون استفاده از كتاب.
هـ- بازنگري؛ يعني مرور يادداشتها و به ياد آوردن نكات مهم.
مطالعه خود هدايتشده و مستقل
معلم ممكن است تكليفي به فراگير واگذار كند كه انجام دادن آن روزها يا هفتهها به طور بينجامد. او ممكن است شاگرد را براي انجام دادن اين كار از حضور در كلاس رسمي معاف كند. اين نوع آموزش زمينه را براي مطالعه خود هدايتشده و مستقل فراهم ميسازد. محققان با توجه به مشاهدهٔ ۱۵۰ نمونه از شاگردان دريافتهاند كه هرگاه هدفهاي فعاليتهاي آموزشي براي شاگردان باارزش باشد، يادگيري بارزتر ميشود و شاگردان كار را منظمتر انجام ميدهند. به علاوه، آنان به استفاده از منابع تشويق ميشوند و در نتيجه، ماحصل يادگيري بهتر و بيشتر از آن چيزي خواهد بود كه شاگردان توانايياش را داشتند. (.pp. 518 - 519 ؛Gage، N.L. ans David Berliner – 1979) براي مطالعه مستقل، معلمان اغلب بايد چند نكته را براي شاگردان روشن كنند:
الف- موضوع آموزش.
ب- روشي كه شاگردان ميتوانند اطلاعات يا مهارت لازم را به دست آورند.
ج- منابع مورد استفاده.
د- مراحل انجام دادن كار در اجرا.
هـ- زمان مورد نيا.
و- روش ارزشيابي كار.
طرح كلر و سطوح مختلف آن
در سال ۱۹۶۸، مقالهاي هيجانانگيز در زمينه آموزش انفرادي توسط اف.اس. كلر انتشار يافت. اين مقاله براي آموزش فردي در دانشكدهها و دانشگاهها يك تجديد حيات بود. تا سال ۱۹۷۵، حدود ۲۰۰۰ واحد درسي بر اساس طرح كلر سازماندهي شد. طرح كلر يك واحد درسي را به ۱۵ الي ۳۰ بخش تقسيم ميكند. شاگرد هر بخش را مطالعه ميكند و سپس امتحاني در آن زمينه ميدهد و در صورت موفقيت در امتحان، بخش بعدي را ادامه ميدهد. اساس كار در طرح كلر عبارت است از:
پيشرفت بر اساس توان فردي
يادگيري تا حد تسلط
تدريس خصوصي
راهنمايي
تكنيكها و روشهاي مكمل همراه با آموزش سنتي
پيشرفت بر اساس توان فردي
شاگرد ميتواند بخشها را با توجه به توان خود و زماني كه در اختيار دارد، مطالعه كند. هر وقت احساس كرد كه مطالب آن بخش را ياد گرفته است، آمادگي خود را براي امتحان اعلام ميدارد. امتياز اين روش اين است كه پيشرفت و درجهٔ يادگيري شاگرد هيچ ارتباطي با كار ساير همكلاس آنان ندارد و هركس بر اساس تواناييهاي خود در مطالعه و يادگيري پيشرفت ميكند.
يادگيري تا حد تسلط
تا وقتي كه شاگرد بخش مورد نظر را تا حد تسلط ياد نگرفته باشد، نميتواند مطالب جديد را شروع كند. در ضمن، هيچ مجازاتي براي عدم موفقيت او وجود ندارد. لازمهٔ اين روش اين است كه آزمونهاي همتراز ساخته شود؛ زيرا امكان تجديد امتحان وجود دارد. در اين روش، شاگرد آنقدر به مطالعه و امتحان ادامه ميدهد تا در يادگيري به سطح قابل قبولي برسد. معيار قابل قبول معمولاً ۸۰ الي ۹۰ درصد پاسخ صحيح است.
تدريس خصوصي
بسياري از شاگردان پيشرفته قادرند در زمينههاي مختلف، مانند حل مسائل، صحبت كردن درباره موضوع، نشان دادن كاربرد نكات خاص و تشويق و حمايت، به شاگردان مبتدي كمك كنند.
راهنمايي
راهنماي مطالعه هدف واحدهاي مختلف را بيان ميكند و پيشنهادهايي را براي مطالعه ارائه ميدهند. بعلاوه، او به منابع قابل دسترسي اشاره ميكند، تجارب و طرحهاي ممكن را شرح ميدهد و نمونه آزمون فراهم ميكند.
تكنيكها و روشهاي مكمل همراه با آموزش سنتي
سخنرانيها، فيلمها، تلويزيون، فيلم استريپ، كنفرانسها و غيره ممكن است براي تحريك و تشريح مطالب آموزشي طراحي شوند، اما به اندازهٔ روشهاي سنتي بكار نميروند. حضور شاگرد در اينگونه برنامهها داوطلبانه است.
يادگيري تا حد تسلط (انفرادي) (mastery learning)
يكي از فنون موفقيتآميز در امر يادگيري روش يادگيري تا حد تسلط است. چنانكه قبلاً در طرح كلر اشاره شد، شاگرد قبل از اينكه به پيشرفت خود ادامه دهد، بايد محتواي آموزشي را تا حد تسلط ياد گرفته باشد. نظريه يادگيري در حد تسلط، توسط بلوم در سال ۱۹۶۸ و بلاك (Block) در سال ۱۹۷۱ مطرح شد. بر اساس اين نظريه، يادگيري و پيشرفت تحصيلي فراگيران به طور وسيعي به زمان يادگيري بستگي دارد (۱۹۶۳)، (كارول – Carroll). به عقيده كارول، شاخص اصلي استعداد تحصيلي شاگردان زمان است. بر اساس نظريه او، ميزان يادگيري افراد طبق اين فرمول محاسبه ميشود:
(زمان مورد نياز براي يادگيري/ زمان منظور شده براي يادگيري) F = ميزان يادگيري
معلمان در كلاسهاي معمولي براي آموختن يك واحد درسي، زمان را محدود ميكنند. آنان زماني را كه تك تك شاگردان براي يادگيري نياز دارند، در اختيار آنان قرار نميدهند و زمان يكساني را براي همه در نظر ميگيرند. اين امر سبب ميشود كه شاگردان ضعيف نمرات پاييني در امتحان پيشرفت تحصيلي كسب كنند و برعكس، شاگردان قوي در چنين امتحاناتي به نمرههاي ۸۰ و ۹۰ و حتي گاهي ۱۰۰ درصد دست يابند؛ زيرا آنان براي تسلط و يادگيري كامل، زمان كافي و حتي وقت بيشتري را در اختيار دارند. البته كيفيت تدريس نيز بسيار مهم است. اگر سطح كيفيت تدريس بالا نباشد، شاگردان به وقت بيشتري نياز خواهند داشت و اگر روش تدريس مطلوب و عالي باشد، براي يادگيري تا حد تسلط، وقت كمتري نياز خواهند داشت. داشتن انگيزه نيز در تداوم و اتمام فعاليتهاي آموزشي نقش مؤثري دارد. استعداد و توانايي شاگرد نيز در مدل كارول فراموش نشده است؛ زيرا چنانچه شاگرد داراي استعدادي ضعيف باشد يا نتواند درس را بفهمد يا در خواندن آن ضعيف باشد، براي يادگيري در حد تسلط به وقت بيشتري نيازمند است؛ بنابراين، ميزان يادگيري به عوامل ياد شده مربوط است كه در فرمول زير نيز ميتوان ديد:
(a/h) ٭ F = ميزان يادگيري
انگيزش ٭ زمان منظور شده براي يادگيري= a
توانايي فهم آموزش ٭ كيفيت تدريس ٭ زمان مورد نياز براي يادگيري= h
بلوم و ديگران با طرح اين نظريه و با عنايت به دادن زمان لازم به شاگرد، انگيزش، كيفيت تدريس و توانايي فهم تدريس، يادگيري و پيشرفت تحصيلي شاگردان را افزايش دادهاند. بلوم معتقد بود كه فقط ۵ الي ۱۰ درصد از شاگردان يك كلاس نميتوانند با وجود وقت كافي، نمره الف يا ب بدست آورند. به عقيده او، مهارت يادگيري در حد تسلط بر مفهوم خود شاگردان اثر ميگذارد. در اين روش، شاگردان به كفايت و ارزش خود پي ميبرند و اطمينان حاصل ميكنند كه داراي زمينههاي موفقيت هستند. شناخت مهارتهاي عمومي باعث تجديد قوا و ايجاد اعتماد و اطمينان از خود در شاگردان ميشود و اين عمل براي سلامت روحي شاگردان بسيار مؤثر است. بنابراين، يادگيري در حد تسلط يكي از قويترين منابع سلامت روحي است و اگر شاگردان با اين روش آموزش ببينند، كمتر به روشهاي درماني و كمكدرماني نياز خواهند داشت.
روش يادگيري تا حد تسلط ارزش روشهاي تدريس خصوصي را بخوبي نشان ميدهد. اين روش ثابت ميكند كه آموزش يك فرد به فرد ديگر باعث سازگاري و تطابق بيشتر فعاليتهاي آموزشي با نيازهاي شاگرد ميشود و معلم سعي ميكند روشهاي آموزشي خود را بر اساس تفاوتهاي فردي تنظيم كند. تشكيل جلسات با گروههاي كوچك، كتابهاي درسي جنبي، تدريس برنامهاي و بازيها و آموزش خصوصي، شاگرد را در درك مفاهيم آموزشي بسيار كمك ميكند. شباهت روش يادگيري تا حد تسلط با طرح كلر در اين است كه هر دو به تدريس خصوصي و ساير روشهاي آموزش فردي و مستقل توجه خاص دارند و اينگونه روشها را از نظر بازخورد و زمان تدريس، با روشهاي سنتي كاملاً متفاوت ميدانند.
تدريس خصوصي (انفرادي) (tutoring)
يكي ديگر از انواع روشهاي آموزش انفرادي روش تدريس خصوصي است. اين روش را ميتوان در تمام سطوح تحصيلي بكار گرفت. اساس كار در اين نوع آموزش توجه به زمينهها، علايق و تواناييهاي شخصي شاگردان است و شاگرد فردي است كه معمولاً نميتواند در آموزشهاي گروهي چندان موفقيتي كسب كند.
در اكثر برنامههاي آموزشي، به جاي استفاده از معلم، معمولاً از شاگردان استفاده ميشود. در اين حالت، معلم خصوصي معلم متخصص و با مهارتي نيست، بلكه تنها ممكن است نسبت به شاگردان، چند سال تجربه آموزشي بيشتري داشته باشد يا ممكن است بزرگسالي باشد كه قبل از دريافت برنامه، هيچگونه آموزش خاصي در زمينه تعليم و تربيت نديده باشد. در اين حالت، هدف از آموزش علاوه بر كمك به شاگرد، كمك به ياددهنده نيز هست؛ زيرا با فعاليتهاي تدريس در آموزش خصوصي، پارهاي از مهارتهاي معلم نيز تقويت ميشود. به هرحال، در تدريس خصوصي، معلم بايد به يك مجموعه عوامل تقويتكننده مثبت مجهز باشد. در اين روش، اكثر شاگردان تجربه تخلي از شكست در ذهن دارند و اگر آموزش آنان نتيجهبخش نباشد، تجربه ناموفق ديگري به تجربيات قبلي آنان افزوده خواهد شد و ممكن است اعتماد بهنفس خود را در پيشرفت تحصيلي از دست بدهند؛ بنابراين، معلم بايد با محترم شمردن و ارزش قائل شدن براي شاگرد، محيط آموزشي صميمي و گرمي به وجود آورد و نبايد شاگرد خصوصي خود را با ساير شاگردان مقايسه كند، بلكه بايد پيشرفت كارش را با كارهاي گذشتهاش مقايسه كند و اگر پيشرفت تحصيلي او حتي از حد معمول پايينتر باشد، ولي نسبت به گذشتهاش بيشتر شده باشد، بايد مورد تشويق قرار گيرد. جلسات آموزشي بايد به اندازه كافي كوتاهمدت باشد تا شاگرد از آموزش خسته و بيزار و يا متنفر شود.
محيط آموزشي بايد راحت، همراه با تفريح و مناسب با سن و وضعيت تحصيلي فرد سازماندهي شود. معلم بايد سعي كند كه رابطهٔ خود را با شاگرد دلپذير و مثبت سازد. اكثر معلمان در فعاليتهاي آموزشي براي تشويق شاگردان خود به آنان ميگويند كه مباحث و تكاليف ارائه شده آسان است، نگران نشويد، اما توصيه ميشود به شاگرد گفته نشود كه وظايف محوله آسان است، بلكه گفته شود وظيفه يا مسأله داده شده نسبتاً مشكل، اما عملي است. در اين صورت، اگر شاگرد موفق شود، اعتماد بهنفس پيدا ميكند و تأثير پاداش بيشتر ميشود و اگر احياناً شكست بخورد، اعتماد بهنفس خود را از دست نخواهد داد.
آموزش برنامهاي (PI)
در سال ۱۹۵۴، در زمينهٔ آموزش، نظريهٔ جديد و نويدبخشي پديد آمد. اسكينر در يك مقاله معروف با عنوان علم يادگيري و هنر تدريس، بيماريهاي موجود تدريس و يادگيري را در مدارس تحليل كرد و راه درمان آن را پيشنهاد نمود. اسكينر در آزمايش با موشها و كبوترهايش به يافتههاي جديدي دست يافته بود و بر اساس همين يافتهها بود كه آموزش برنامهاي را پيشنهاد كرد.
آموزش برنامهاي يك نظام آموزش انفرادي است كه كوشش ميكند يادگيري را با نيازهاي شاگردان هماهنگ سازد. اين روش بر اساس مجموعهاي از هدفهاي رفتاري پيريزي شده است و در واقع، كاربردي است از روانشناسي يادگير در تدريس. در اين روش، مواد آموزشي به واحدهايي كوچك تقسيم ميشود كه چارچوب يا گام (frame) ناميده ميشود. در هر گام، تكليفي مشخص شده است كه بايد از طريق انجام دادن آن به هدف رفتاري آن چارچوب دست يافت. اين گامها بر اساس دانش قبلي شاگرد تنظيم شده است، بهطوري كه هر گام معلومات جديدي به معلومات قبلي شاگرد اضافه ميكند. گامها و مراحل آن بايد به گونهاي برنامهريزي شوند كه شاگرد را به هدفهاي نهايي نزديك كنند. محاسن آموزش برنامهاي را در چند زمينه ميتوانيم مورد توجه قرار دهيم:
اولاً، در هر نوبت، توجه شاگرد بر مقدار كمي از مطالب مورد يادگيري متمركز ميشود؛ ثانياً، با فعال شدن شاگرد در پاسخگويي به هر سؤال، يادگيري تسهيل ميشود؛ ثالثاً، شاگرد با دريافت فوري (بازخورد) تقويت ميشود يا ميتواند اشتباهات خود را اصلاح كند؛ سرانجام، در چنين روشي، شاگرد بر اساس توانايي و آهنگ يادگيري خود به جلو ميرود. به منظور تهيه محتواي آموزش برنامهاي، ابتدا بايد هدفهاي يادگيري به طور دقيق و صريح، تعريف و سپس در قالب مجموعهاي از تكاليف مرتبط به هم، تقسيم شوند. ارتباط گامها بايد بر پايهٔ ساخت طبقهبندي هدفهاي يادگيري انجام گيرد. از نظر تنظيم مطالب، آموزش برنامهاي را ميتوان به دو صورت خطي (linear program) يا شاخهاي (branching program) عرضه كرد.
آموزش برنامهاي خطي
در آموزش برنامهاي خطي، گامهاي مربوط به يك برنامه به صورت خطي به دنبال هم قرار ميگيرند و شاگرد بايد تمام گامها را مطالعه كند و قدم به قدم پيش برود و مطالعه و فهم يك گام مستلزم يادگيري تمام مطالب گنجانيده شده در كليه گامهايي است كه پيش از آن قرار گرفتهاند.

تحقيق در مورد روانشناسي يادگيري

تحقيق در مورد روانشناسي يادگيري

مقدمه :
يادگيري تغيير نسبتا دايمي در رفتار است كه در نتيجه تمرين حاصل شده است. تغييراتي در رفتار كه حاصل‌اش (و نه تمرين) ، با شرايط موقت جاندار (مثل خستگي يا حالات ناشي از مصرف برخي داروها) باشند مشمول اين تعريف نمي‌شود
نقش يادگيري در همه صحنه‌هاي زندگي نمايان است. يادگيري نه تنها در آموختن خاص مطالب درسي ، بلكه در رشد هيجاني ، تعامل اجتماعي و حتي رشد شخصيت نيز دخالت دارد. مثلا ياد مي‌گيريم از چه چيزي بترسيم، چه چيز را دوست بداريم. چگونه مودبانه رفتار كنيم و چگونه صميميت نشان دهيم.
انواع يادگيري
از چهار نوع يادگيري مشخص مي‌توان گفتگو كرد. اين چهار گروه شامل خوگيري ، شرطي سازي كلاسيك ، شرطي سازي عامل و يادگيري پيچيده است كه هر كدام را بطور مختصر توضيح مي‌دهيم.
خوگيري
خوگيري ساده ترين نوع يادگيري است و آن عبارت از ناديده گرفتن محركي است كه با آن مانوس شده‌ايم، يا پيامد مهمي براي ما ندارد. به عنوان مثال ما به صداي تيك تك ساعت عادت كرده‌ايم لذا ياد گرفتن اينكه صداي تيك تاك ساعت تازه‌اي را نشنويم نمونه‌اي از خوگيري است.
شرطي سازي كلاسيك
شرطي سازي كلاسيك يعني پيوند دادن دو محرك در اثر مجاورت. پس از آن كه محرك خنثي (محرك شرطي) چند بار با محرك غير خنثي (محرك غير شرطي) ، محركي كه بطور طبيعي و ثابت پاسخي ايجاد مي‌كند، همراه شد، از خنثي بودن ساقط مي‌شود و مي‌تواند به تنهايي همان پاسخ را ايجاد كند. مثلا نوزاد ياد مي‌گيرد كه ديدن پستان مادر ، چشيدن شير را در پي دارد.
شرطي سازي عامل
طبق نظريه شرطي شدن عامل ، ارگانيسم ياد مي‌گيرد كه رفتار تقويت شده را تكرار كند. اولين پاسخهاي درست با كوشش و خطايي تصادفي يا با راهنمايي فيزيكي يا كلامي حاصل مي‌شود. رفتارهاي تقويت شده ، با فراواني بيشتر ظاهر مي‌شوند. مثلا كودك مي‌آموزد كه كتك زدن خواهر يا برادر سرزنش والدين را به دنبال دارد.
يادگيري پيچيده
اين نوع يادگيري متضمن چيزي بيش از تشكيل پيوندها است. مثلا بكار گيري راهبرد معيني براي حل يك مسئله يا طراحي يك نقشه ذهني از محيط خود.
اساس عصبي ياد گيران
پژوهشگران عقيده دارند كه اساس عصبي يادگيري را بايد در تغييرات ساختاري دستگاه عصبي جستجو كرد و به همين سبب بيش از پيش به بررسي اين تغييرات در سطح پيوندهاي عصبي پرداخته‌اند

هيلگاد روانشناس آمريكايي در يك تعريف جامع يادگيري را اينگونه تعريف مي‌كند: " يادگيري يعني؛ تغيير نسبتا پايدار در رفتار كه بر اثر تجربه در توانايي‌هاي بالقوه فرد بوجود مي‌آيد."
ديدكلي
• تفاوت سطح انسان قرن 21 با اجداد غارنشين را چه چيزي پر مي‌كند؟
• يادگيري در زندگي انسان چه نقشي دارد ؟
• ايا يادگيري محدود به مدارس و آموزشگاهها است ؟
نقش يادگيري در همه صحنه‌هاي زندگي نمايان است. يادگيري تنها آموختن مهارتي خاص با مطالب درسي نيست؛ بلكه در رشد هيجاني ، رشد شخصيتي ، تعامل اجتماعي انسان دخالت دارد. انسان ياد مي‌گيرد كه از چه چيزي بترسد، چه چيزي را دوست بدارد و كجا چگونه رفتار كند. در واقع نوزاد از همان لحظه تولد درگير فرآيند يادگيري مي‌شود و اين توانايي است كه باعث پيشرفت و تفاوت روزانه او تفاوت انسانهاي يك نسل از انسانهاي نسل قبل از خودشان مي‌شود.

فرآيند يادگيري با توجه به اهميتش هميشه مورد توجه بوده و در اين مورد دانشمندان بسياري اظهار نظر ، پژوهش و نظريه پردازي كرده و جواب بسياري از سوالات را روشن كرده‌اند، بطوري كه مي‌توان با صراحت و اطمينان در مورد اينكه "يادگيري چيست ؟ ، چگونه رخ مي‌دهد و عوامل موثر كدام هستند ؟ " بحث كرد.
ويژگي‌هاي يادگيري
تغيير در رفتار
يادگيري همره با "تغيير" است، به گونه‌اي كه بعد از كسب يادگيري موجود زنده (از جمله انسان) رفتارش (بيروني يا دروني) به يك روش يا حالت جديد تغيير مي‌يابد. اين تغيير هم در رفتارهاي ساده و هم در رفتارهاي پيچيده ديده مي‌شود.
پايداري نسبي
درست است كه يادگيري همراه با تغيير است ولي هر تغييري يادگيري محسوب نمي‌شود، بلكه تغييرات ناشي از يادگيري پايداري (Permanency) دارند؛ و تغييراتي كه پايداري نداشته باشند را نمي‌توان به يادگيري نسبت داد (نظير تغييرات ناشي از مصرف دارو يا مواد ، هيجانها ، خستگي و... كه پس از رفع اثر دارو ، موضوع هيجان يا رفع خستگي و...تغييرات نيز ناپديد مي‌شوند). فردي كه مسئله يا چيزي را ياد گرفته است تغييرات حاصل از آن را همواره با خود دارد و در مواقع لازم به اجرا در مي‌آورد.
توانايي‌هاي بالقوه
يادگيري در فرد نوعي توانايي ايجاد مي‌كند، بدين معني كه " تغييرات پايدار در رفتار" نتيجه تغيير در "توانايي‌ها" است، نه تغيير در رفتار ظاهري. اگر طرف ديگر اين توانايي‌ها هميشه مورد استفاده قرار نمي‌گيرند بلكه بعضي مواقع بصورت بالقوه هستند و هر وقت موقعيت و فرصت استفاده فراهم شود؛ از حالت بالقوه خارج و به حالت بالفعل (عمل) در مي‌آيند. مثلا فردي كه دوچرخه سواري را يادگرفته است، اگر موقعيت دوچرخه سواري براي او فراهم نباشد اين توانايي بصورت بالقوه در فرد باقي مي‌ماند و هر وقت موقعيت و فرصت دوچرخه سواري فراهم شود (مثلا يك دوچرخه در اختيار او قرار گيرد) اين توانايي از بالقوه به بالفعل (حالت عمل) در مي‌آيد. اين بدان معني است كه يادگيري هيچ وقت از بين نمي‌رود.
تجربه
هر نوع تغيير در توانايي‌هاي بالقوه زماني يادگيري محسوب خواهد شد كه بر اثر "تجربه" (Experience) باشند، يعني"محرك‌ها" (عوامل) بيروني و دروني بر فرد (ياد گيرنده) تاثير بگذارد (نظير خواندن كتاب ، گوش دادن به يك سخنراني ، زمين خوردن كودك و فكر كردن در باره يك مطلب و ...) بدين ترتيب تغييرات پايداري كه در توانايي افراد بوسيله عواملي به غير از تجربه بدست مي‌آيد يادگيري محسوب نمي‌شود. تغييرات پايدار غير تجربه‌اي بيشتر عوامل رشدي را دربر مي‌گيرند (نظير عضلاني شدن ، دندان درآوردن ، تغييرات بلوغ ، پير شدن و ...).
يادگيري يا وراثت
بحث در مورد نقش يادگيري و وراثت (Inheritance) به سه نظريه متفاوت كه هر يك طرفداران خود را دارند؛ منتهي مي‌شود. گروه اول از اين ديدگاه دفاع مي‌كنند كه "اين وراثت است كه رفتار و اعمال ما را شكل مي‌دهد و يادگيري نقشي زيادي ندارد. گروه دوم به نقش مطلق يادگيري تاكيد و وراثت را رد مي‌كنند. اما در دهه‌هاي اخير نظريه سومي نيز مطرح گرديد كه در آن بر نقش "تعاملي وراثت و يادگيري" تاكيد شده است. هم از لحاظ نظري و هم از ديدگاه تحقيقي نظريه سوم بهترين ديدگاه و راهكار را دارد. از ديدگاه اين گروه هيچ كدام مطلق نيستند، بلكه آنها كامل كننده يكديگر هستند.
"انسان موجودي يادگيرنده است اما انسان چيزي را ياد نمي‌گيرد، مگر آنكه قبلا در ساخت ژنتيكي‌اش ، توانايي‌ها و برنامه ريزي‌هايي وجود ندارند كه مستقل از توارث باشد و هيچ رفتاري وجود ندارد كه تحت تاثير يادگيري قرار نگيرد مثلا كودكان بعد از سن معيني شروع به "خزيدند ، ايستادن و راه رفتن" مي‌كنند (نقش وراثت) با اين حال در ابتدا نواقص و مشكلات زيادي دارند كه با گذشت زمان و در اثر تجاربي كه بدست مي‌آورند، آنها را اصلاح مي‌كنند (حش يادگيري)
نظريه‌هاي يادگيري
تداعي گرايي (Associationism)
تداعي سنت گرايي از ارسطو فيلسوف يوناني باقي مانده است كه در اواخر قرن نوزده و در اوايل قرن بيستم بصورت علمي و با عنوان‌هاي "شرطي سازي ، نظريه‌هاي محرك - پاسخ و رفتار گرايي" در آزمايش‌هاي پاولف (Pavlov )، ترندايك ( Thorndike) و اسكينر (Skinner) و ..." مورد مطالعه واقع شده است. اين نظريات بر پيوند بين محرك‌ها و پاسخ‌ها تاكيد و يادگيري را حاصل آن مي‌دانند. اين نظريات "شناخت ، تفكر " و هر فرآيندي را كه قابل مشاهده مستقيم نباشد را مردود مي‌دانند.
يادگيري اجتماعي (Social Learning)
نظريه يادگيري اجتماعي شكل ديگري از نظريه‌هاي تداعي گرا است كه در كارهاي البرت بندورا (Albert Bandura) و جوليان راتر (Julien Rotter) ديده مي‌شود. اين نظريه‌ها هم بر رابطه "محرك- پاسخ" تاكيد دارند ولي در كنار آن بوجود "متغيرها و عوامل شناخت دروني" واسطه بين "محرك- پاسخ" اعتقاد دارند. اين كار آنها بازتاب و تقويت كننده رويكردهاي شناختي در روانشناسي است.
شناخت گرايي (Cognitiveism)
تاكيد "رويكرد شناختي" معمولا ، بر ادراك (Perception) ، تصميم گيري (Decision making )، پردازش اطلاعات و... است اين نظريه‌ها در مخالفت با "تداعي گرايي افراطي" بوجود آمدند. در واقع اين نظريه‌ها به جنبه‌هايي از فرآيند يادگيري توجه كردند كه در نظريه‌هاي تداعي گرا كنار گذاشته و حتي مردود اعلام شده بود. از نظريه پردازان اين حوزه مي‌توان با نظريه‌هاي (Gestalt)، پردازش اطلاعات و ... اشاره كرد.
حافظه و يادگيري
به نظر مي‌رسد انسان هر چه دارد (منظور پيشرفت‌ها) از بركت وجود حافظه (Memory) دارد. در واقع اگر حافظه نبود، شواهدي هم براي وجود يادگيري در دسترس نبود. گفته شده اگر حافظه نبود انسان مجبور بود هر لحظه و هر روز روشن كردن آتش را ياد بگيرد. بدين ترتيب حاقظه و يادگيري بطور جدايي‌ناپذيري باهم ارتباط دارند. حافظه ، يادگيري را با ذخيره كردن تجربيات و يكپارچه كردن آنها تسهيل مي‌كند.
براي ثبت ، نگهداري و بازخواني موضوعات يادگرفته شده مراحل سه گانه "رمز گرداني (Coding)، اندوزش (Storage) و بازيابي (Retrieval) لازم است. و اين سه مرحله خود در قالب انواع سه گانه حافظه يعني حافظه فوري (Immediate Memory)، حافظه كوتاه مدت Short- Term Memory)) و حافظه بلند مدت (Long- Term Memory) مورد بررسي قرار مي‌گيرد.
فيزيولوژي يادگيري و حافظه
تمام اتفاقات مربوط به يادگيري (چه از نوع تداعي و چه از نوع شناختي) و تمام مراحل و فرايندهاي مربوط به حافظه در مغز انجام مي‌گيرد. تحقيقات زيادي درمورد محل و موقعيت نورونهايي كه با يادگيري و حافظه در ارتباط هستند، شده است تا به سوالاتي از قبيل "مكانيزم عصبي يادگيري و يادآوري چگونه است؟ ، چگونه خاطره‌ها نگهداري مي‌شوند؟ و... پاسخ داده شود.
اين تحقيات به نظريه‌هاي زياد و متفاوتي مانند نظريه تثبيت (Consolidation Theory) ، نظريه سنتز پروتئين (Portion Synthesis Theory) ، نظريه ميانجي‌هاي عصبي (Neurotransmitter Theory) و... منجر شده است. اما باز هم اطلاعات و آگاهي انسان از فرايند دقيق اين اعمال ناقص است و پژوهش‌هادر اين زمينه ادامه دارد.
گستره روانشناسي يادگيري
كليد ورود به مطالعات و مباحث روانشناسي مطالعه و آگاهي از روانشناسي يادگيري است. روانشناسي يادگيري پايه‌اي براي درك و فهم ساير حوزه‌هاي روانشناسي است و ساير حوزه‌هاي روانشناسي نيز از نظريات و تحقيقات روانشناسي يادگيري استفادهاي وسيعي مي‌برند. در كنار اين موضوع روانشناسي يادگيري در زندگي روزمره از كاربردي‌ترين حوزه‌هاي روانشناسي است مدرسه ، آموزشگاه‌ها ، روشهاي تربيت كودك ، آموزش رانندگي ، روش‌هاي درماني و انتقال تجربيات از نسلي به نسلي ديگر به يادگيري و روشهاي آن وابسته هستند.
چشم انداز اين علم
اين تفكر كه "در آينده از اهميت و جايگاه يادگيري كاسته خواهد شد"، محال است. توجه ، مطالعه ، اظهار نظر و نظريه پردازي در حوزه يادگيري و روش‌هاي آن از قدمتي چند هزار ساله برخوردار است و به نظر مي‌رسد اين وضع در آينده هم ، همين باقي خواهد ماند. انسان هميشه دنبال روش‌هاي جديد و بهتري براي يادگيري است. در حال حاضر پژوهش‌هاي مرتبط با "يادگيري شناختي" از پركارترين و مقدم‌ترين حوزه‌ها است و در آينده هم اين حوزه فعاليت بيشتري خواهد داشت.
روش هاي نوين يادگيري :
آنچه بنده تا كنون مشاهده و تجربه كرده ام به طور اختصار عرض مي كنم .يكي از مواردي كه در ياد گيري مؤثّر است استفاده از رسانه هاي جمعي و رايانه ميباشد .مثلادر درس آمار و مدلسازي هنگامي معلّم به كمك (CD) ميني تب تدريس مي كند يادگيري راحت تر است و محاسبه و فاكتور هاي موجود مانند پراكندگي،چاركهاوغيره بسيار راحت تر و آسان تر مي با شد و سريعتر مي توان مطالب را به دانش آموزان ارائه كرد البتّه تجزيه و تحليل اين فاكتورها به عهده معلّم مي باشد.
از طرفي با توجّه به تجرته اي كه دارم به نتيجه رسيده ام اگر هر هفته در مقاطع راهنمائي و متوسطه دو ساعت كلاس درس رياضي آزاد به شكلي كه مطرح ميكنم برگزار شود در ايجاد انگيزه و شور و نشاط در دانش آموزان مؤثّر است.از طرف مسئولين با توجّه به هر سال تحصيلي فهرستي از عنوان هاي مختلف مباحث رياضي مطرح شود و معلّم مختار باشد هر عنوان را كه مي خواهد انتخواب كند و مطالبي را در مورد آن عنوان مطرح كند سپس مسائلي از خود در همان رابطه مطرح كند و آن را بين دانش آمو زان به بحث و تبادل نظر قرار دهد .حل مسائل را بعهده خود دانش آموزان قرار دهد و نحوه امتحان نيز به عهده معلّم باشد و باتوجّه به مطالب تدريس شده امتحان گرفته شود.
من تقريبا ده سال است كه در ده دقيقه آخر هر كلاس سعي مي كنم يك مسئله مربوط با موضوع درسي مطرح كنم و يك نمره براي حل آن در نظر مي گيرم و اين كار آنقدر باعث شور و نشاط در دانش آموزان مي شود كه هسجچان و علاقه وافر دانش آموزان به وضوح مشاهده مي شود و با نظر خواهي كه از ـنها به عمل آمده است اين كار مورد تائيد اكثر آنهابوده است.
اين كلاس آزاد رياضي بدان جهت مفيد است كه در كلاس درس معلم امكان آن را ندارد كه به مسائل جانبي بپردازد و تايد به مطالب كتاب و تمرينات آن بپردازد. مشكلات ديگر آموزش ممكن است به مسائل زير مربوط شود:
1- تدريس همكاران محترم رياضي بيش از 24ساعتدر هفته به علت كمبود دبيروغيره.
2- استاندارد نبودن كلاس ها از نظر تعداد دانش آموزان
3- آشنا نبودن بعضي از همكاران محترم با رايانه و يا در دسترس نبودن آن
4- نحوه برگزاري آزمون سراسري
5- تشويق
6- آشنا شدن با روش هاي نوين يادگيري
7- آشنا شدن با الگوهاي يك تدريس نوين
8- قداست علم
9- عادت در يادگيري
10- تغيير يا حذف مطالب كتب درسي قبل از آنكه معلم كتاب را بررسي كرده باشد
11- قدر داني از آثار و تأليفات همكاران ارجمند رياضي
12- حذف امتحانات نهايي در پايه هاي پنجم ابتدائي و سوم راهنمائي و استفاده از معلمين متخصص در رشته هاي رياضي در دوره ابتدايي كه راجع به بعضي از موارد توضيح مي دهند و موارد 6و7و9 با استناد به كتاب كليت روش ها و فنون تدريس (آثار......... صفوي)بيان مي كنم.

نقش مراكز آموزشي پيش از دبستان در ايجاد آمادگي كودكان براي ورود به نظام رسمي آموزش و پرورش

نقش مراكز آموزشي پيش از دبستان در ايجاد آمادگي كودكان براي ورود به نظام رسمي آموزش و پرورش

چكيده :
موضوع مورد بررسي اين تحقيق ، ضرورتهاي وجود آموزش هايي پيش دبستاني مي باشد ، كه با روش كتابخانه اي و بررسي كتب و مقالات مرتبط با موضوع ، انجام گرفت و نتايج زير حاصل شدند:
آموزش و پرورش قبل از دبستان ، اصولاً شامل تمام سنين قبل از دبستان مي باشد ، كه حتي در اسلام زمان انعقاد نطفه و قبل از آن را مطرح مي كند.در تعريف مهد كودك و كودكستان مي توان گفت كه ، مراكزي هستند كه به پرورش غير رسمي و نتيجتاً غير اجباري كودكان ، براي ساعاتي از روز مي پردازند . اولين كودكستان در جهان در سال 1837 توسط فردريك فروبل در آلمان تاسيس شد و اولين كودكستان در ايران در سال 1297 در تبريز توسط خانم خانزاديان ، براي تربيت كودكان ارامنه تأسيس شد كه بعداً در سال 1302 جبار عسكرزاده (باغچه بان ) كودكستاني در شهر تبريز تأسيس كرد ونام آن را باغچۀ اطفال قرار داد.
با تحقيقات انجام شده توسط روانشناسان به اين نتيجه رسيده اند كه اگر مي خواهيم افرادي سالم در آينده داشته باشيم بايد به نيازهاي عمدۀ كودكان خود توجه داشته باشيم و آنها را تأمين كنيم كه اين نيازها شامل نيازهاي جسمي ، عقلي ، عاطفي ، اجتماعي ، ديني ، اخلاقي و تحصيلي مي باشند. اهداف آموزش هاي پيش دبستاني ، تربيت كودكان قبل از ورود به دبستان مي باشد. همچنين ضرورت وجود اهميت آموزش هاي پيش دبستاني به قرار زير است : حساسيت و تأثير پذيري كودكان از محيط هاي آموزش ، دوام تاثيرات و عميق يادگيري در اين دوران ، پرورش تواناييهاي گوش دادن ، سخن گفتن ، مشاهده كردن ، اندازه گرفتن و ... پرورش فضائل ديني ، اخلاقي ، حس انسان دوستي و كمك به همنوع از هدفهاي اين دوره است كه از ضروريات جامعه نيز محسوب مي شوند ، پس لازم است كه كودكان از همان ابتدا با آموزش هاي لازم در دوران كودكي و با جامعه و روابط اجتماعي بيرون از خانه آشنا شوند.
ـ مقدمه
دنياي تعليم و تربيت كودكان يكسره در حال تغيير است و سالهاي آتي براي كودكان و والدين و معلمان سالهاي جالبتر خواهد بود. همان طور كه ما ، به كار تعليم و تربيت كودكان اشتغال داريم ، اين تغييرات گوناگون را تجربه مي كنيم ، بايد به دانش آموزان نيز كمك كنيم تا در زندگي آموزشي و پرورشي خود برخوردار از تجارب مثبتي باشند . در دو سه دهۀ اخير در كشور ما ، هم والدين و هم مربيّان و معلمان توجۀ ويژه اي به بهبود رشد و پرورش كودكان پيدا كرده اند و اهميّت تعليم و تربيت در دوران كودكي براي سعادت آدمي بيشتر شناخته شده است . اين توجه و شناخت به صورتي هدفدار بر محتوا و برنامه و روش آموزش و پرورش كودكان تاثير بخشيده است و ما بر اين باوريم كه اين جريان هنوز سير آغازين خود را طي مي كند و در آينده شاهد تحولات بسيار بزرگتري در اين زمينه خواهيم بود. اما از سوي ديگر ، در ادامۀ مشكلات تاريخي كه هزاران سال است كودكان دچار آنها بوده اند ، هنوز هم بدرفتاري با آنان و محروم بودن گروههاي بزرگي از كودكان از تغذيه و بهداشت و پرورش و آموزش مناسب در اكثر نقاط جهان و هم در كشور ما به چشم مي خوردو جا دارد كه براي رفع يا كاهش اين مشكلات بكوشيم و به حقوق كودكان و ايجاد محيطهاي مساعد براي پرورش آنان توجه بيشتري داشته باشيم .
آموزش و پرورش پيش دبستاني و دبستاني نه تنها در مورد كودكان عادي كودكان دچار محروميت فرهنگي و اجتماعي ، بلكه در مورد كودكان استثنايي ، كه نيازها و ويژگيهاي خاص خود را دارند ، نيز بايد از كيفيت ويژه اي برخوردار باشند .(1)
آموزش پيش دبستاني ، آموزشي است كه در حساسترين مراحل زندگي كودك ، يعني از زمان تولد آغاز
مي شود و تا شروع اولين كلاس رسمي دبستاني ادامه يابد و بايد بتوان با برنامه ريزي دقيق در اين پايه، دانش آموزان را با محيط آموزشي آشنا كرد و آن ها را نسبت به تحصيل تشويق كرد .
ـ مفهوم و تعريف آموزش و پرورش پيش دبستاني :
لغت preschool educaticn در فرهنگ و بستر مشتق از دو بخش prare يعني قبل و school يعني مدرسه ، بمعني اشاره به دوره اي است قبل از آنكه كودك به مدرسه برود.
آموزش و پرورش قبل از دبستان اصولا ً شامل تمام سنين قبل از دبستان ميشود. در اسلام تعليم و تربيت از نوزادي حتي از زمان انعقاد نطفه و قبل از آن مطرح است و دستورهاي لازم در اين مورد داده شده است . مثلاً به گوش راست نوزاد اذان و به گوش چپ اقامه مي گويند.
مراكزي را كه در اين دوره غالباً به پرورش غير رسمي و نتيجتاً غير اجباري كودكان سالم براي ساعاتي از روز مي پردازند مهد كودك و كودكستان گويند.
تأسيس مهدكودك بيشتر به منظور نگهداري وتربيت فرزندان مادران شاغل بوده است بطوري كه سازمان زنان ايران رژيم سابق در نشريه ضوابط تشكيل مهدكودك براي كودكان زنان باردار در ارديبهشت 1355 مهدكودك را چنين تعريف ميكند : « مهد كودك مؤسسه اي است كه جهت نگهداري كودكان سالم زنان كارمند دولت اعم از رسمي وغير رسمي در سازمانهاي مشمول يا غير مشمول قانون استخدام كشوري تأسيس مي گردد ».
و در سال 1368 دفتر آموزش و پژوهش سازمان بهزيستي كشور نيز تعريف مشابهي براي دوره آموزش و پرورش پيش دبستاني كه تحت پوشش آن سازمان است ارائه كرده است .
« مهدهاي كودك به مراكزي اطلاق مي شود كه براي نگهداري ،مراقبت و آموزش و پرورش قبل از دبستان كودكان سالم از 3 ماهگي تا پايان 5 سالگي در 3 بخش :
شيرخوار ( 3 ماهه تا 18 ماهگي ) ، نوپا ( 5/1 سالگي تا 5/3 سالگي ) ، نوباوه ( 3 سال تا پايان 5 سالگي ) داير مي گردد ».
معنا و مفهوم ديگري براي آموزش و پرورش پيش دبستاني مي توان قائل شد و آن را
دوره اي براي نگهداري ، مراقبت و آموزش و پرورش قبل از دبستان كودكاني مي دانند كه در سنين پيش دبستاني بسر مي برند. يعني مي توان معناي سني براي آن قائل شد . محدوده سني اين دوره در كشورهاي گوناگون متفاوت است :
در آلمان شامل كودكان 3 تا 6 ساله مي شود. در انگلستان معمولاً كودكان بين سنين 2 تا 5 سال ، در مؤسساتي از جمله مهدكودكها و كودكستانها به آموزش و پرورش مشغول هستند. در بلژيك اين دوره شامل 5/2 ساله تا 6 ساله مي شود در روسيه كودكان بين 2 ماهگي تا 7 سالگي در مهد كودكها و كودكستانها پذيرفته مي شوند. در ايتاليا كودكان زير 3 سال را در مهدكودك و 3 ساله تا 6 ساله را در كودكستانها
مي پذيرند. در ژاپن كودكستانها ، كودكان 3 تا 5 ساله را مي پذيرند . در هند آموزش و پرورش پيش دبستاني به كودكان 5/2 ساله تا 6 ساله اختصاص دارد. در فرانسه كودكان از 2 سالگي تا 6 سالگي و در سوريه كودكاني كه سه سال تمام داشته باشند به مراكز پيش دبستاني راه مييابند . و در استراليا نيز كودكان 3 تا 5 ساله را در كودكستانها مي پذيرند.
بهرحال در مجموع چنين مي توان نتيجه گرفت كه معمولاً در مهدهاي كودك به نگهداري و مراقبت و آموزش كودكان زير شش سال ميپردازند ، كه اين كودكان نيز در كشورهاي مختلف به گونه هاي متفاوتي طبقه بندي مي شوند. نمونه اي از طبقه بندي كه در كشور ما نيز بهمين صورت است و متداولترين طبقه بندي براي كودكان 3 ماهه تا 6 ساله است به قرار زير مي باشد :
1 از 3 ماهگي تا 18 ماهگي كودكان شيرخوار
2 از 18 ماهگي تا 3 سالگي كودكان نوپا
3 از 3 تا 5 سالگي كودكان كودكستاني يا نوباوه
4 از 5 تا 6 سالگي كودكان آمادگي

همچنانكه در اين طبقه بندي ملاحظه مي شود در كودكستان به آموزش و پرورش كودكان 3 ساله تا سن آمادگي پرداخته مي شود كه پنج سال تمام مي باشد. و سپس كودك آخرين سال قبل از دبستان را در دوره آمادگي ميگذراند كه براي آشنايي با محيط تحصيلي و آمادگي تحصيل براي ورود به كلاس اول ابتدائي
مي باشد.
ـ نيازهاي كودكان پيش دبستاني
تحقيقات روانشناسي كودك نشان داده است كه اگر بخواهيم افرادي سالم به بار آوريم بايد احتياجات عمده كودكان را تأمين نمائيم . اگر چنين احتياجاتي برآورده نشود رفتار آنها در همان موقع و حتي در بزرگي حاكي از اين كمبود خواهد بود. مثلاً اگر هيچ وقت به كودك اين اجازه داده نشود كه براي خود مستقلاً فكر كند و تصميم بگيرد ، در بزرگي فردي خواهد شد عاجز از هر گونه استقلال فكري و تصميم گيري و هميشه منتظر ديگران خواهد بود تا برايش تصميم بگيرند و آن اعتماد و احساس احترام به خود كه در نتيجه استقلال فردي بوجود مي آيد در او بوجود نخواهد آمد يا مثلاً اگر كودكي باندازه كافي غذا نداشته باشد تمام عمرش فردي عليل و ضعيف خواهد بود و اين فرد نحيف در آينده قدرت يادگيري و كار كردن و تامين معاش را نخواهد داشت .
روانشناسي تربيتي ، در پي بردن به اين نيازها و چگونگي رفع آنها به ما كمك مي كند. اين نيازها عبارتند از : نيازهاي جسمي ، عقلي ، عاطفي ، اجتماعي ، مذهبي ، اخلاقي ، و تحصيلي . برنامه هاي مراكز آموزش قبل از دبستان نه تنها بايد به رفع اين نيازها مبادرت ورزند بلكه بايد به رشد تواناييهاي كودك كمك كنند.
در اينجا مختصراً به هر يك از نيازها پرداخته ميشود :
1- نيازهاي جسمي
از نظر رشد جسماني ، كمك به هماهنگي عضلات يكي از هدفهاي عمده است . تمرينات جسماني اثرات فراوان و مختلفي روي دستگاههاي بدن دارند. اندازۀ شكل بدن بخصوص در زمان رشد ، بطور قابل ملاحظه اي تحت تاثير و نفوذ مقدار نوع تمرينات بدني قرار مي گيرد و استخوانها در زمان رشد ، خود را بافشاري كه به آنها وارد ميشود وفق مي دهند. از آنجا كه مقاومت استخوانها در مقابل شكستگي در درجه اول به قطر عرضي ، آن بستگي دارد لذا ضخيم شدن استخوان از نظر پزشكي اهميت دارد.
از طرف ديگر تمرينات بدني اثرات مهمي بر روي تركيبات جسماني و متابوليزم چربيها در بدن دارد . چاقي در سنين كودكي به چاقي در بزرگسالي منجر مي شود. و يكي از عوامل اصلي كمك كننده به بروز بيماريهاي قند ، فشار خون ، سرطان و همچنين موجب تصليب شريانهاي زودرس ميشود.
براي كسب مهارت در به كار بردن عضلان بزرگ از اسباب بازيهاي گوناگون ميداني بايد استفاده شود. بازيهاي پر جنب و جوش و فعاليتهاي موزون كه تمام اعضاي بدن را به كار مياندازد به رشدو هماهنگي عضلات كمك فراواني مي كند. مانند پريدن ، خزيدن ، طناب بازي كردن ، جست و خيز كردن ، لي لي كردن ، كشيدن ، پرتاب كردن و گرفتن ، غل دادن ، خم شدن ، بالا رفتن ، سر خوردن و شنا كردن و كارهاي ديگر .
2- نيازهاي عقلي
تحقيقاتي كه درباره رشد فكري اطفال بعمل آمده نشان ميدهد كه طفل درهر مرحله از رشد ، محيط خود را به نحوي مي بيند و جهان براي او معناي خاصّي دارد. بنابراين ، آموزش هر موضوعي در هر سني به طفل ، مستلزم اين است كه آن موضوع را بهمان نحوي كه طفل محيط خود را درك مي كند و در همان معناي خاصي كه جهان براي او دارد در بياوريم .
فعاليت هاي حسي كه كودك را با محيط خارج مرتبط ميسازد باعث ميشود كه كودك بوسيلۀ تمرينات دائمي مبتني بر مشاهده ، مقايسه و حس تشخيص ، قواي عقلي خود را پرورش دهد. بدين ترتيب كودك بتدريج با دنياي خارج و محيطي كه در آن زندگي ميكند خو گرفته و بر فهم و ادراك خود مي افزايد . و هر چه تحرك محيطي در مورد ياد دادن درك صحيح حس هاي مختلفه بيشتر باشد بهمان اندازه نيز قواي عقلاني كودك تقويت يافته و رشد آن آسانتر ميشود.

كتاب جامع داروها

كتاب جامع داروها

بيماريهاي متعدد در اعصار متفاوت سلامت انسان را به مخاطره مي انداخته است وبا عنايت به پيشرفت علم و تكنولوژي همچنان بيماريهاي نوپديد و برخي بيماريها براي سلامت انسان خطر آفرين است.
در عصر حاضر تلفات ناشي از بيماريهاي عفوني كاهش يافته اما مرگ و ميرهاي ناشي از بيماريهاي غيرواگير جايگزين بيماريهاي عفوني گرديده است.
لذا علاوه بر اينكه شيوه زندگي در بروز چنين بيماريهائي موثر است، جهت جلوگيري از مرگ و مير ناشي از اين بيماريها استفاده به موقع و اصولي از داروهاي مورد نياز نيز موثر خواهد بود.
بيماريهاي رواني با توجه به استرسهاي ناشي از زندگي ماشيني و نيز بيماريهاي نوپديد احساس نياز به مراقبت و مصرف اصولي و منطقي دارو را بيشتر ميكند كه موجب كاهش عوارض ناشي از بيماريها خواهد شد.
مجموعه حاضر با حمايت اعضاي شوراي برنامه ريزي داروئي كشور (آقايان: دكترشريفي،دكتر اسلامي،دكتر رحيمي،دكترحديدي،دكترنقوي،دكترصلبي،دكتر شاهسون، دكترغيائي،مهندس رحماني) و همكاري معاونت محترم بهداشتي دانشگاه علوم پزشكي مشهد تدوين شده است.
لازم است از نظرات علمي برخي از اعضاي هيئت علمي دانشگاههاي علوم پزشكي آذربايجان غربي، گيلان، شيرازوايران و خانم دكتر نفيسي در خصوص انتخاب داروهاي ماكز بهداشتي درماني تشكر نمائيم.

آنتي هيستامين دكونژستانت Antihistamine Decongestant

اشكال دارويي Tab: Chlorpheniramine 2.5mg + Phenylephrine 5mg + Phenylpropanolamine 20mg

℞ موارد و مقدار مصرف :
احتقان و آبريزش بيني در اثر سرماخوردگي و يا رينيت حساسيتي
بزرگسالان: يك قرص هر6 تا 8 ساعت تا رفع علائم مصرف مي شود.
كودكان 6 تا 12 سال: 2 تا 3 قرص در روز مي توان استفاه كرد.
N موارد منع مصرف و احتياط :
مصرف اين دارو در نوزادان ممنوع است .
به علت وجود اثرات آنتي موسكاريني اين دارو، استفاده ازآن در بيماران مبتلا به گلوكوم زاويه بسته، زخم پپتيك تنگ كننده مجراي گوارش و انسداد مثانه بايد با احتياط باشد.
مصرف در بارداري و شيردهي :
در گروه C حاملگي قرار دارد. تجويز آنتي هيستامينها درمادران شيرده ممنوع است.
2 تداخلات مهم :
اين دارو اثرات خواب آلودگي سركوب كننده اي CNS داروهايي نظيرالكل، باربيتوراتها، ضد دردهاي مخدر، ضد اضطرابها و ضد سايكوزها را تشديد مي كند و همچنين باعث طولاني شدن و تشديد اثرات آنتي موسكاريني (آنتي كولينرژيكي) داروهايي مثل آتروپين، ديسوپراميد و برخي ضدافسردگي سه حلقه اي، مهاركننده هايMAO، فنوتيازين ها، كينيدين و هالوپريدول مي گردد.
Õ عوارض جانبي :
دپرسيون :CNS خواب آلودگي، گيجي، ضعف، سستي.
اثرات آنتي موسكاريني: خشكي دهان، بيني، گلو، غليظ شدن ترشحات راههاي تنفسي، تاري ديد، احتباس ادرار و يبوست.
h توصيه ها :
در زمان استفاده از اين دارو بيمار بايد آب كافي (روزانه 2 ليترآب) دريافت كند.
هنگاميكه ترشحات بيني چركي است استفاده از آنتي هيستامين ها باعث غليظ شدن ترشحات مي شود مخصوصاً اگر بيمار آب كافي دريافت نكند.
اين دارو ممكن است باعث خواب آلودگي و منگي شود از اين رو بيمار بايد از انجام كارهايي كه نياز به هشياري دارند خودداري كند.
بيمار بايد از مصرف همزمان الكل و ساير داروهاي تضعيف كننده CNS بپرهيزد.

N شرايط نگهداري :
پرومتازين Promethazine

اشكال دارويي Inj: 25mg/ml
Syrup: 5.65mg/5ml

℞ موارد و مقدار مصرف :
واكنشهاي حساسيتي
بزرگسالان: دوز معمول خوراكي mg25 در هنگام خواب است. در صورت نياز ممكن است mg5/12 قبل از هر وعده غذايي و هنگام خواب تجويز شود.
دوز تزريقي دارو mg25 است كه ممكن است در صورت لزوم با فواصل 2 ساعته تكرار شود. درمان بايد در اولين فرصت به خوراكي تغيير يابد.
كودكان بالاي 2 سال: دوز خوراكي mg25 در هنگام خواب و يا mg5/12-25/6 سه بار در روز است.
دوز تزريقي دارو كمتر از mg5/12 است كه نبايد از نصف دوز بزرگسالان بيشتر گردد.
تسكين قبل از عمل جراحي
بزرگسالان: mg50-25 به صورت خوراكي در هنگام خواب تجويز مي شود.
دوز mg50 به صورت تزريقي براي آرام بخشي و كاهش نگارني و اضطراب در هنگام شروع زايمان استفاده مي شود براي اين منظور دوز دارو نبايد از mg100 در 24 ساعت بيشتر گردد.
كودكان بالاي 2سال: دوز خوراكي mg25-5/12 است كه در هنگام خواب تجويز مي شود. دوز تزريقي نبايد از نصف دوز بزرگسالان بيشتر گردد.
ضد تهوع
بزرگسالان و كودكان بالاي 2سال: دوز معمول خوراكي mg25 است. دوزهاي mg25-5/12 كه در صورت نياز هر 4 تا 6 ساعت تكرار مي شوند.
هم براي پيشگيري و يا درمان تهوع و استفراغ فعال تجويز مي شود.
دوز معمول تزريقي بزرگسالان: mg25-5/12 است كه درصورت نياز مي تواند هر4 ساعت تكرارشود. دوز تجويز شده براي كودكان 2 تا 12 سال نبايد از نصف مقدار دوز بزرگسالان بيشتر شود.
توجه: در صورتيكه به منظور پيشگيري از تهوع و استفراغ بعد از جراحي تجويز مي شود بايد دوز داروهاي خواب آور و ضد دردهاي همراه يا باربيتوراتها كاهش يابد.
بيماري حركت
بزرگسالان: دوز معمول خوراكي mg25 دو بار در روز است. اولين دوز بايد 30 تا60 دقيقه قبل از حركت و شروع مسافرت دريافت شود و در صورت نياز 8 تا 12 ساعت بعد تكرار گردد.
كودكان بالاي 2 سال: mg25-5/12 دو بار در روز تجويز مي شود.
 موارد منع مصرف و احتياط :
در بيماران در حال كوما و در صورت وجود تضعيف سيستم اعصاب مركزي CNS بعد از مصرف باربيتوراتها، بيهوشي عمومي، الكل و ضد دردهاي مخدر نبايد تجويز شود.
در صورت وجود حساسيت مفرط به پرومتازين، يرقان، دپرسيون مغز استخوان و در كودكان بيمار و دچار كم آبي (دهيدراته) منع مصرف دارد.
پرومتازين در بيماران مبتلا به بيماري هاي قلبي- عروقي، نارسايي كبد، صرع، زخم هاي پپتيك، و سابقه آپنه خواب بايد با احتياط تجويز گردد.
مصرف اين دارو در كودكان زير 2 سال و همچنين بيماران سالمند و ناتوان توصيه نمي شود.
مصرف در بارداري و شيردهي :
در گروه C حاملگي قرار دارد. مصرف اين دارو در دوران شيردهي توصيه نمي شود.
 تداخلات مهم :
داروهاي مضعف سيستم اعصاب مركزي نظير باربيتوراتها، آنتي هيستامينها، آرام بخش ها، الكل و خواب آورها در صورت مصرف همزمان باعث تشديد اثرات پرومتازين مي شوند.
داروهاي آنتي كولينرژيك باعث تشديد عوارض اين دارو مي شوند.
 براي اطلاع از ساير موارد به تك نگار ديفن هيدرامين مراجعه شود.
 عوارض جانبي :
به طوركلي عوارض اين دارو مانند ساير آنتي هيستامينها است كه در تك نگار مربوط به ديفن هيدرامين ذكر شده است.
از عوارض مهم پرومتازين لوكوپني، آگرانولوسيتوز، واكنشهاي حساسيتي، كوما، تشنج، تحريك CNS اختلال در هماهنگي و سرگيجه است كه شايع نيستند.
 توصيه ها :
شكل خوراكي دارو بايد همراه غذا يا شير مصرف شود.
بيماربايد از قرارگرفتن در برابر نور مستقيم خورشيد پرهيز كرده و از كرمهاي ضد آفتاب استفاده كنند.
بايد به
بيمار توصيه شود كه از رانندگي و انجام كارهاي حساس خودداري كنند.
وضعيت تنفسي بيمار به ويژه كودكان بايد به دقت كنترل شود.
بهترين روش تزريق، تزريق عميق عضلاني است. تزريق وريدي بايد با غلظت mg/ml25 و با سرعت mg/min25 باشد.
از تزريق زير جلدي و داخل سرخرگي اين دارو بايد پرهيز كرد زيرا باعث نكروز و گانگرن مي شود.
محل تزريق عضلاني هم بايد روزانه تغيير كند.
در صورت انفوزيون وريدي بايد با بستن فويل به دور بطري از رسيدن نور به محلول جلوگيري كرد.
 شرايط نگهداري :
در دماي 15 تا30 درجه سانتيگراد و دور از نور نگهداري شود.



ترفنادين Terfenadine

اشكال دارويي Scored Tab: 60mg

℞موارد و مقدار مصرف :
درمان علامتي وضعيت هاي حساسيتي شامل رينيت، ورم ملتحمه چشم و كهير
بزرگسالان: بيشترين دوز قابل تجويز ترفنادين mg120 در روز است كه مي تواند به صورت mg60 دو بار در روز و يا تك دوز mg120 تجويز شود.
در رينيت حساسيتي مي توان با دوز mg60 به صورت تك دوز و يا در دوز منقسم شروع كرد.
كودكان: براي كودكان 6 تا 12 سال دوز mg30 دو بار در روز و 3 تا 6 سال دوز mg15 دو بار در روز پيشنهاد مي شود.
 موارد منع مصرف و احتياط :
در مبتلايان به بيماريهاي حاد كبدي، ناراحتي هاي قلبي و اختلالات الكتروليتي منع مصرف دارد.
در صورت بروز عوارضي مثل سرگيجه، تپش قلب، سنكوپ و يا تشنج بايد مصرف دارو قطع شود.
ترفنادين در كودكان زير 12 سال، مبتلايان به پورفيري، آسم و COPD بايد با احتياط تجويز شود.
مصرف در بارداري و شيردهي :
در گروه C حاملگي قرار دارد. در دوران شيردهي نبايد استفاده شود.
 تداخلات مهم :
اريترومايسين، كلاريترومايسين، كتوكونازول، ايتراكونازول، فلوكونازول و فلوواكسامين درصورت مصرف همزمان با ترفنادين با تداخل در متابوليسم آن باعث تجمع ترفنادين مي شود و نبايد تجويز شوند.
مصرف همزمان ترفنادين و فلوكستين باعث اختلال عملكرد قلب مي شود.
مصرف همزمان ضد افسردگي هاي سه حلقه اي، آنتي آريتمي ها (بتابلوكرها، ديگوكسين و وراپاميل) كينين،سيساپرايد و ديورتيكها (به غير از تريامترن H) ممنوعيت دارد.
عوارض جانبي :
مهمترين عارضه ترفنادين آريتمي قلبي است كه در دوزهاي بالا مشاهده مي شود.
 توصيه ها :
در صورت بروز تاكيكاردي، آريتمي قلبي، تپش قلب و تشنج بلافاصله مصرف دارو را قطع و به پزشك مراجعه كنيد.
از مصرف همزمان داروهاي كاهنده پتاسيم خون خودداري شود.
 شرايط نگهداري :
در ظروف در بسته و دور از نور نگهداري شود.
ديفن هيدرامين Diphenhydramine HCL

اشكال دارويي Elixir: 12.5mg/5ml

℞ موارد و مقدار مصرف :
درمان علامتي واكنشهاي حساسيتي و كنترل تهوع، استفراغ و سرگيجه
بزرگسالان: mg50-25 هر 4 تا 8 ساعت تجويز مي شود.
كودكان (با وزن بيشتر ازkg10): mg25-5/12 سه يا چهاربار در روز و ياmg/kg 5 در روز تجويز ميشود. حداكثر دوز روزانه mg300 است.
بيماري حركت
بزرگسالان: اولين دوز به مقدار mg25 بايد 30 دقيقه قبل از حركت مصرف شود و در طول مدت حركت هم همان دوز قبل از هر وعده غذايي و قبل از خواب توصيه مي شود.
خواب آور
بزرگسالان و كودكان بالاي 12 سال: mg50 هنگام خواب شب تجويز مي شود.
ضد سرفه
بزرگسالان: mg25(ml10) هر 4 ساعت تجويز مي شود. نبايد از mg100 در 24 ساعت بيشتر گردد.
كودكان: 6 تا 12 سال mg5/12(ml5) هر 4 ساعت تجويز مي شود و از mg50 در 24 ساعت نبايد بيشتر شود، 2 تا 6 سالmg 25/6 (ml5/2) هر 4 ساعت و حداكثر mg25 در 24 ساعت تجويز مي گردد.
 موارد منع مصرف و احتياط :
در نوزادان تازه متولد شده و يا ناقص، مادران شيرده، گلوكوم با زاويه بسته، زخم گوارشي تنگ كننده مجرا، هيپرتروفي پروستات، حمله آسم، انسداد گردن مثانه، انسداد پيلور و دوازدهه و ناراحتي هاي دستگاه تنفسي تحتاتي نبايد مصرف شود. در بيماران مستعد براي احتباس ادرار، سابقه آسم، افزايش فشار داخل چشم، هيپرتيروئيديسم، بيماريهاي قلبي- عروقي يا زيادي فشار خون بااحتياط تجويز شود.
در كودكان زير 2 سال با احتياط زياد تجويز شود و بهتر است پرهيز شود.
ديفن هيدرامين در بيماران مبتلا به پورفيري منع مصرف دارد و به عنوان خواب آور براي كودكان زير 12 سال توصيه نمي گردد.


مصرف در بارداري و شيردهي :
در گروه B حاملگي قرار دارد. در سه ماهه سوم حاملگي نبايد تجويز شود. اين دارو در شير مادر ترشح مي شود و در دوران شيردهي نبايد تجويز شود.
 تداخلات مهم :
داروهاي مهار كننده MAO اثر آنتي هيستامين از جمله (ديفن هيدرامين) را تحت تاثير قرار مي دهند.
الكل، باربيتوراتها، خواب آورها، ضد اضطرابها و ساير تضعيف كننده هاي باعث تشديد اثرات خواب آوري اين دارو مي شود.
مصرف همزمان با داروهاي آنتي كولينرژيك نظير آتروپين و ضد افسردگيهاي سه حلقه اي باعث تشديد اثرات آنتي موسكاريني اين دارو مي گردد.
 عوارض جانبي :
شايع ترين: خواب آلودگي، گيجي، سردرد، اختلال در هماهنگي عضلات، خشكي دهان، غليظ شدن ترشحات تنفسي، تاري ديد، احتباس ادرار، يبوست و اختلالات گوارشي.
 توصيه ها :
براي بهبود عوارض گوارشي دارو مي توان آنرا همراه غذا مصرف كرد.
مصرف همزمان آنتي هيستامين ها با داروهاي مهار كننده MAO ممنوعيت دارد.
خواب آلودگي ناشي از دارو با ادامه مصرف آن كاهش مي يابد.
در صورت بروز خواب آلودگي بيمار بايد در حين مصرف دارو از رانندگي و انجام كارهاي حساس بپرهيزد.
 شرايط نگهداري :
در ظروف در بسته و در دماي اتاق و دور از نور نگهداري شود.

تحقيق فيزيولوژي كليه

فيزيولوژِي كليه

پيش گفتار
هر كدام از ما به پديده دفع ادرار به شكل واقعه اي كه بايد وجود داشته باشد عادت كرده ايم. اما اگر زماني جريان ادرار قطع شود چه عواقبي خواهد داشت؟ اگر ادرار با شرايط غير طبيعي برقرار شود چه مشكلي ايجاد خواهد شد؟
اولين نشانه هاي حيات در آب هايي پا به دنياي وجود گزاردند كه پر از پتاسيم بود. اين اشكال حيات به شكل مولكول هايي بودند كه از توانايي پيچيده تر شدن و ذخيره كردن انرژي برخوردار بودند. محيط آب به خاطر توانايي هاي دروني مولكول آب براي اين مولكول هاي اوليه زنده جايگاهي را فراهم مي آورد كه كنش و واكنش هاي لازم را با كمترين اتلاف و بدون نياز به مقدار زياد انرژي انجام مي دادند. اين مولكول ها داراي پيوندهاي كو والانت، الكترواستاتيك، هيدروژني و واندروالس بودند. ميزان آب موجود در اطراف اين مولكول ها بر عملكرد آن ها موثر بود. اتم هاي پتاسيم نيزدراين ميان نقش تنظيمي به خود گرفتند. با تغيير اكوسيستم، سديم از نظر فراواني جاي پتاسيم را به خود اختصاص داد. با توجه به جدول عناصرمندليف مي توان دريافت كه اندازه اتم سديم از اتم پتاسيم كوچك تر است اما به خاطر قدرت هيدراسيون بالاترسديم، اتم هيدراته سديم از اتم هيدراته پتاسيم بزرگتر بوده تعداد مولكول آب بيشتري را با خود حمل مي كند.. از اين رو جابجايي اتم هاي هيدراته سديم در اطراف مولكول هاي زنده اوليه با تغييرات زيادي درتعداد مولكول هاي آب جابجا شده همراه بود، چرا كه هر مولكول سديم تعداد مولكول آب بيشتري را با خود جاجا مي نمود. به وجود آمدن يك پرده محافظ به دور اين مولكول ها به شكلي كه جريان آب را به ميزان دقيقي در اطراف آن ها حفظ و در همان حال غلظت سديم را در حد كافي نگهدارد براي حفظ مولكول هاي زنده اوليه به صورت يك ضرورت درآمد. اين پرده كه از مولكول هاي چربي تشكيل شده و داراي روزنه هايي براي عبور مولكول هاي آب بود. هم چنين اين پرده غلظت اتم هاي سديم را در داخل محوطه دروني خود در حدي بسيار پائين ترو غلظت اتم هاي پتاسيم را درون خود در حد بالاتري از محيط اطراف حفظ مي نمود. وجود اين پرده موجب پديد آمدن شيب غلظتي براي يون هاي سديم از بيرون به داخل و پتاسيم از داخل به بيرون اين پرده گرديد. اين شيب را مي توان به صورت يك نوع انرژي پتانسيل در نظر گرفت كه به واسطه آن يون ها مي توانستند در جهت كاهش شيب غلظتي خود در دو طرف پرده نيمه تراوا (از غلظت بيشتر به غلظت كمتر) حركت كنند. بايد اشاره كرد كه در عمل اين پرده نمي توانست از حركت يون ها به صورت كامل جلوگيري كند و مقداري از اين يون ها بر اساس شيب غلظتي در عرض پرده جابجا مي شدند. عبور يون هاي پتاسيم راحت تر از سديم صورت مي پذيرفت چراكه يون هاي هيدراته پتاسيم از سديم كوچك تر بودند. با اين حال مقداري از سديم هيدراته خارج از اين پرده قادر بود به داخل سلول نفوذ نمايد.
ورود سديم به محوطه داخلي اين پرده موجب ورود آب زيادي به همراه اين يون مي شد و اين امر غلظت مولكول هاي زنده اوليه را كه براي حفظ ساختار و انجام كنش و واكنش هاي مورد نياز بايد در حد خاصي حفظ مي شد تغييرداده ديگر انجام اين اندركنش ها به شكل دقيق ممكن نبود. اين پرده براي مقابله با اين نفوذ سديم به پمپي مجهز شد كه براي عمل به مصرف انرژي نياز داشت و در ازاي هر سه يون سديمي كه از محوطه داخلي اين پرده خارج مي نمود دو يون پتاسيم به داخل وارد مي كرد. اين امر موجب خروج سديم و آب اضافي همراه آن و حفظ حجم و غلظت تركيبات درون محوطه پرده و هم چنين حفظ پتاسيم مورد نياز مي گرديد. اما اين كار به مصرف و توليد انرژي هم نيازمند بود. توليد انرژي خود موجب توليد يون هيدروژن شده اسيديته محيط داخلي پرده را تغيير مي داد. از اين رو اين موجود اوليه مجبور شد كه يون هاي هيدروژن را نيز از درون خودخارج نمايد و تعادل اسيد و باز درون خود را در حد مطلوب نگهدارد. توليد انرژي خود موجب توليد مواد زائدي ناشي از اندركنش هاي مختلف مي شد. اين يون ها و مواد زائد ديگر حاصل از متابوليسم به آب فراواني كه در اطراف اين موجود زنده ابتدايي جريان داشت آزاد مي گرديد. اين موجود حال به ساختاري تبديل شده بود كه داراي فعاليت هاي سازماندهي شده از جمله كنش و واكنش هاي توليد كننده و مصرف كننده انرژي، حفظ حجم ، غلظت و اسيديته بود. از اين موجود مي توان به عنوان يك محفظه بسته زنده و يا با نام سلول نام برد.
جريان آبي كه از اطراف اين سلول اوليه عبور مي نمود مواد مورد نياز آن را فراهم نموده و مواد زائد توليد شده در آن را خارج مي كرد. عدم وجود اين جريان يا كمبود آب مورد نياز در درون سلول و هم چنين در محيط اطراف آن براي دور كردن مواد زائد و رساندن مواد مورد نيازموجب آسيب به سلول مي شد.
با به وجود آمدن فضاي بسته اي به دور مجموعه اي از سلول هاي اوليه كه اين مجموعه را از محيط اطراف جدا مي ساخت موجودات پر سلولي پا به عرصه وجود گزاردند. در اين موجودات جريان آب در اطراف سلول ها بازهم مسير خود را در جهت رساندن مواد مورد نيازسلول ها و دور كردن مواد زائد حفظ نمود. به اين شكل موجود پر سلولي اوليه از دو فضاي كلي برخوردار بود: فضاي داخل و فضاي خارج سلولي. اين موجود پر سلولي بايد حجم كافي از آب را در خود نگه مي داشت. در طول زمان و با افزايش تعداد سلول هاي تشكيل دهنده موجودات پرسلولي اوليه، عضوي به وجود آمد كه وظيفه ايجاد جريان آب به دور سلول ها را به عهده داشت (دستگاه قلب و عروق). اين عضو موجب جريان يافتن آب به سوي سلول ها و و بازگشت آن به سوي اين عضو و در واقع ايجاد يك گردش مداوم و جهت دار آب در اطراف سلول ها مي شد. در كنار دستگاه قلب و عروق به عضوي نياز بود كه بتواند مواد زائد توليد شده توسط سلول ها را از اين جريان آب كه توسط دستگاه قلب و عروق ابتدايي به دور سلول ها برقرار مي شد پاك كند (دستگاه كليه و ادراري). فضاي اطراف سلول ها كه در واقع امكان زهكشي را در اطراف سلول ها پديد مي آورد از اهميت ويژه اي در اين ميان برخورداربود چراكه حجم اين فضا بايد در حد كافي مي بود تا مي توانست جريان كافي از آب را در اطراف سلول برقرار سازد و از طرفي نبايد آن چنان وسيع مي شد كه با توجه به قدرت دستگاه قلب و عروق در پر كردن فضاي مذكورحالتي پيش بياورد كه جريان آب دور سلول ها كند شده حالت راكد به خود بگيرد.
تكامل سيستم هايي كه جرياني از آب را در اطراف سلول ها بر قرار مي ساخت و به وجود آمدن يك سيستم بسته جريان آب در بدن موجود زنده پر سلولي اوليه، امكان ادامه زندگي را براي اين موجوددر خارج از آب فراهم آورد و موجودات زنده پا به خشكي گزاردند. در محيط خشكي نياز به عضوي (كليه و دستگاه دفع ادرار) كه مي توانست مواد زائد محلول در آب، حاصل از كنش و واكنش هاي سلول ها را يك جا جمع كرده دفع نمايد بيشتر چشمگير شد.
به نظر مي رسد سلامت موجودات زنده به تبادلات مواد اوليه مورد نياز و دفع مواد زائد بين سلول ها و محيط اطراف وابسته است و در اين ميان كليه ها و دستگاه دفع ادراري داراي نقش ويژه اي در ثبات بخشيدن به محيط اطراف سلول ها مي باشد. از اين رو اگر جريان ادرار متوقف شده و يا ادرار با حالت غير طبيعي برفرار گردد مواد زائد و يا آب اضافي در خارج سلول ها جمع شده موجب اختلال در انجام فرآيندهاي حياتي سلول مي شوند
فصل اول:
چگونه كليه كار مي كند؟How does the kidney work?
عملكرد تصفيه اي كليه
همان طور كه در پيش گفتار گفته شد برقراري جريان آب در اطراف سلول ها از اهميت ويژه اي برخوردار است. اين جريان موجب رساندن مواد مورد نياز به سلول ها و دور كردن مواد زائد از محيط سلول ها مي شود. نيروي لازم براي برقراري اين جريان در فضاي اطراف سلول ها توسط پمپ قلب تامين شده و به وسيله راه هاي ارتباطي (رگ ها) در بخش هاي مختلف بدن هدايت مي گردد. مايعي (خون) كه از قلب به رگ ها پمپ مي شود حاوي سلول هاي زنده (گلبول هاي قرمز و سفيد)، پروتئين ها و عناصر مختلف مورد نياز سلول ها بوده و امكان تامين اكسيژن و مواد غذايي لازم براي سلول ها را فراهم مي آورد. اين رگ ها پس از خروج از قلب به صورت مداوم تقسيم شده و در نهايت به شكل يك توري (مويرگ) درمي آيند. در مويرگ به علت فاصله افتادن در ميان سلول هاي پوشاننده جدار رگ از يكديگر روزنه هايي پديد مي آيد كه از راه آن مواد لازم براي سلول ها از رگ خارج مي شود. اين توري در واقع موجب خروج مايعي تصفيه شده از مويرگ مي گردد كه فاقد سلول هاي موجود در خون مي باشد. اين مايع در فضاي خارج سلول ها جريان مي يابد. مواد لازم در اين مايع به سلول ها رسيده و مواد زائد توليد شده توسط سلول ها وارد آن مي گردد. اين مايع از راه همان روزنه هاي موجود در ديواره مويرگ ها به داخل مويرگ بازمي گردد. به اين شكل خوني كه به قلب بازمي گردد حاوي مواد زائد دفعي سلول ها نيز مي باشد. اگر اين جريان به همين شكل ادامه يابد و مواد زائد خارج نشود اين مواد در بدن جمع مي شود. اين موادحالت اسيدي داشته و براي سلول ها زيان آور است. از اين رو خون بايد در مسير جريان بعدي از قلب به سوي سلول ها از اين مواد پاك شود. با عبور خون از ريه ها گاز دي اكسيد كربن حاصل از متابوليسم سلول ها از بدن خارج مي شود.
كليه عضوي است كه مسئول خارج كردن مواد زائد محلول از خون و در واقع از جريان آب اطراف سلول ها مي باشد. عمل پاك شدن مواد زائد درست مانند يك تصفيه صورت مي گيرد.
اين تصفيه به چه شكل كار مي كند؟
براي تصفيه كردن يك محلول و مخلوطي از مواد به يك توري نياز است. براي انجام تصفيه جرياني از محلول از اين توري عبور داده مي شود. اين توري ممكن است در مسير عبور جريان قرار گيرد.(شكل 1) قرار گرفتن توري مذكور بر سر جريان نه تنها نمي تواند هدف نهايي در تصفيه خون را تامين نمايد بلكه مي تواند به صورت مانعي بر سر جريان عمل نمايد. از اين رو از اين شكل توري نمي توان براي تصفيه جريان خون استفاده كرد.براي انجام يك تصفيه مداوم و كارآمد اين توري را مي توان در كنار ديواره مسير عبور جريان قرارداد. به اين شيوه به كمك نيرويي كه به علت فشار جريان به ديواره مسير وارد مي گردد عمل تصفيه صورت پذيرد.(شكل 1) اين روش امكان جمع آوري مداوم مايع تصفيه شده را نيزفراهم آورده و مايع تصفيه شده را مي توان براي دفع به يك مسير لوله مانند (لوله هاي كليه) وارد نمود.

كليات كنترل كيفيت و تاريخچه آن

كليات كنترل كيفيت و تاريخچه آن

فصل اول : تاريخچه
فصل دوم : مفاهيم
فصل سوم: ابزارهاي كنترل كيفيت آماري
مقدمه
نگرش كيفيت داراي تاريخي به در ازاي عمر انسان در روي زمين است. در مفهوم خيلي ساده و ابتدايي آن انسانهاي نخستين غذاها وميوه هاي سالم را از ناسالم جدا مي كردند و از مصرف غذاها يا ميوه هاي ناسالم پرهيز مي نمودند. به مفهومي ديگر هر فرد مدير ومسئول كيفيت محصول انتخاب شده بود.
بعدها كه انسان در روستا سكونت مي كند قسمتي از وظيفه رويكرد كيفيت بر عهده فروشندگان محلي و دوره گردها قرار مي گيرد. كه كالاها يا محصولات سالم را به دست مصرف كنندگان برسانند.
با گسترش وشكل گيري كارگاههاي ابتدايي و دستي در روستاها انتظار تكرار پذيري به كارهاي صنعتگران محلي شكل مي گيرد و با گسترش تجارت به فراتر از مرزهاي روستا، مسئله بازرسي وكنترل صادرات شكل مي گيرد. با پيدايش انقلاب صنعتي و فراگير شدن صنعت استاندارد سازي كالاهاي توليدي ومنطبق بودن كالاها مطابق با انتظارات مشتري اهميت بيشتري مي يابد. اما براي دستيابي به اين مفهوم بيشتر بر بازرسي محصولات توليدي در پايان خط توليد تاكيد مي شد چيزي كه امروزه بعنوان بازرسي شناخته ميشود نه فرآيند كيفيت.
در سال 1924 والتر شوارت از موسسه تلفن بل يك نمودار آماري به منظور بهبود ويژگيهاي محصول ارائه داد. بعداً در همان دهۀ داج و دو مينگ كه هر دو باز از موسسه بل بودند مفهوم نمونه گيريهاي بازرسي 100 درصد را ارائه نمودند. در سال 1946 انجمن كنترل كيفيت در آمريكا شكل گرفت، اين سازمان از طريق مقاله ها كنفرانس ها وكلاسهاي آموزشي مفهوم كنترل كيفيت را براي همه محصولات و خدمات توسعه وبهبود داد. درسال 1950 ادوارد رمينگ كه مفهوم كنترل كيفيت آماري را از شوارت اقتباس كرده بوده مجموعه اي از سمينارها در مصنوعات روشهاي آماري ومسئوليت كيفيت به مهندسين و مديران ژاپني ارائه نمود.
در سال 1954 ژوزف جوران اولين سفرش را به ژاپن انجام داد و بر مسئوليت مديريت به منظور دستيابي به كيفيت تاكيد كرد.
درسال 1960 اوليه حلقه هاي كنترل كيفيت به منظور دستيابي به اهداف بهبود كيفيت شكل گرفت. در همين سالها تكنيكهاي آماري ساده بوسيله كارگران ژاپني به كار گرفته شد. در اواخر دهه 1970 و اوايل دهه 1980 مديران آمريكايي سفرهاي متعددي به ژاپن به منظور يادگيري معجزه ژاپني ها در خصوص كيفيت انجام دادند هرچند بعلت آنكه آمريكاييها قبلاً نوشته هاي دمينگ وجوران را در خود آمريكا خوانده بودند اين سفرها غير ضروري و به نظر ميرسيد. با اين وجود رنسانس كيفيت در محصولات و خدمات آمريكايي شروع به ظهور نمود و در اواسط دهه 1980 مفهوم مديريت كيفيت جامع منتشر شد.
در اواخر دهه 1980 صنايع اتومبيل شروع به كارگيري به SPC نمودند و بدنبال آن ساير صنايع شروع به بكارگيري آن نمودند.
جينيچي تاگوچي مفهوم طراحي انعطاف پذير را معرفي نمود وموجب ظهور مفهوم طراحي آزمايشات بعنوان يك ابزار با ارزش در بهبود كيفيت گرديد. در دهه 1990 سازمان بين المللي استاندارد (ايزو 9000) بعنوان يك مدل گسترده جهاني براي يك سيستم كيفيت معرفي گرديد. و بعداً صنايع اتومبيل سازي اين مفهوم را با تأكيد بر رضايتمندي مشتريان توسعه وبهبود دادند. به دنبال آن ايزو 14000 بعنوان يك مدل جهاني براي سيستمهاي مديريت زيست محيطي معرفي گرديد.
ديدگاهها و نظريات بنيانگزاران كيفيت
1-1ادوارد دمينگ
دكتر ادوراد دمينگ (1993- 1900) فلسفه اش را تحت عنوان كنترل وكيفيت و مديريت كيفيت منتشر نمود.
وي در سال 1928 به عنوان يك آمار شناس از دانشگاه يل فارغ التحصيل شد او مدت كوتاهي بعد از جنگ جهاني دوم ايده هايش را منتشر نمود و در حالي كه ايده هايش در ايالت متحده آمريكا با استقبال چنداني مواجه نشد در ژاپن با استقبال شديد روبرو گرديد وژاپن را در دستيابي به نيروي صنعتي ياري نمود. تئوريهاي ادوارد دمينگ تاكيد زيادي بر درگير نمودن مديريت در امر، كيفيت ،بهبود دائمي ، تجزيه و تحليل آماري ، هدفگذاري و ارتباطات دارد.
بر طبق نظر وي با تغيير نگرش مردم در مورد كيفيت و حذف موانعي كه بر سر راه كاركنان در خصوص انجام كارها به روش بهتر وجود دارد، يك محيط حمايتي براي بهبود مستمر ايجاد مي شود و بر اساس رهبران آن شركتها بايستي وقت خود را به بهبود بلند مدت كيفيت كالاها و خدمات اختصاص دهند.
دمينگ چهارده اصل را به عنوان خط راهنماي مديريت ارائه داد كه با عمل به اين 14 اصل مديريت براي بهبود دائمي كالا و خدمات تلاش مي نمايند. و به منظور حل مشكلات كيفيت، دمينگ استفاده از سيكل دمينگ را تشويق نمود كه بعداً بوسيله و الترشوارت بيشتر توسعه يافت. اين سيكل كه مخفف آن (PDSA) مي باشد. كه از )plan (A) Act (S)Study (D)Do.(p تشكيل يافته و نگرش سيسماتيك براي حل مشكلات كيفيت مي باشد.
استفاده كنندگان از اين سيكل ابتدا مشكل را مطالعه نموده و براي حل آن برنامه ريزي مي كنند كه اين امر بايستي بعنوان قسمتي از سيكل كه توجه زيادي را به خود جلب مينمايد محسوب شود. زيرا برنامه هاي خوب منجر به راه حلهاي بهتري مي شود. (plan)
بعد از آن بايستي راه حل صورت پذيرد.(DO)
نتايج جمع آوري و مطالعه شود. (Study)
سرانجام زماني كه ريشه مشكل پيدا شد و حل گرديد تغييرات دائمي Act گردند.
اگر چنانچه مشكل حل نشده باشد بازگشت به قسمت برنامه مجدا صورت مي گيرد.
شواهد بدست آمده از اصول چهارده گانه دمينگ در خصوص كيفيت حقيقتاً يك فرآيند بهبود مداوم است از نظر وي كيفيت بايستي بطور مداوم تحت نظر باشد و بمنظور دستيابي به خدمات و محصولات جهانشمول مورد ارزيابي قرار گيرد.
اصول چهارده گانه دمينگ Deming s14Principales
1- آفريدن (توليد مكمل ) هدف با ثبات براي بهبود كارها ( توليدات و خدمات ) باشد.
2- اتخاذ يك فلسفه جديد
3- پرهيز از وابستگي بر بازرسيهاي گسترده
4- پايان دادن به عادت پارامترهاي بازار يابي عمدتا براساس قيمت.
5- بهبود مستمر و مداوم
6- برقراري و تامين آموزش
7- برقراري و نهادن كردن رهبري
8- برطرف كردن ترس
9- شكستن موانع موجود بين محيطهاي ستادي
10-حذف شعارها ، نصيحتها و هدفهاي تو خالي
11- حذف آمارهاي صرفاً كمي
12- حذف موانعي كه مانع احساس غرور كاركنان از مهارت خود مي شود.
13- برقراري برنامه قوي تعليم و تربيت و آموزش علمي
14- اقدام در جهت ايجاد شرايط براي انجام دگرگوني و تحول
تعريف كيفيت از ديدگاه دمينگ :
كيفيت را به عنوان سيستمها و دستگاههاي بدون عيب و نقص تعريف مي كند، وي تاكيد دارد كه فعاليتهاي كيفيت هم بايستي معطوف به نيازهاي حال و هم معطوف به نيازهاي آينده مشتريان باشد.
دكتر دمينگ توضيح مي دهد كه امكان دارد نيازهاي آتي مشتري ومصرف كننده توسط مصرف كننده تعيين و مشخص نشود بلكه براي مصرف كننده تعيين گردند.

كلمات كليدي در اين تعريف:
تعيين كننده بودن مشتري Customer determinantior
مشتري است كه مي تواند تصميم بگيرد. كه چطور يك محصول يا خدمت نيازها، ضروريات و انتظاراتش را برآورده نمايد.
تجربه واقعي Actual experience
قضاوت مشتري در مورد كيفيت محصول يا خدمت نه تنها شامل زمانيكه محصول يا خدمات را مي خرد مي باشد بلكه در طول زمان استفاده نيز مي باشد.
ضروريات Requirements
جنبه ها يا ويژگيهاي يك خدمت يا محصول ممكن است بصورت مكتوب ، آگاهانه و يا فقط بصورت يك احساس از طرف مشتري تقاضا شده باشد.
4- علمكرد تكنيكي Technically operational
ويژگيهاي محصول يا خدمت ممكن است بطور واضح از طريق جملات يا كلماتي بيان شده باشد.
5-ذهني بودن subjective
ويژگيهاي محصول يا خدمت ممكن است فقط در احساسات مشتري مجسم شود.
2-1ژوزف جوران
بهبود كيفيت بعنوان قسمتي از شامل فراهم آوردن آموزش در روشهاي كيفيت، ايجاد تيمهاي حل مشكل و شناخت نتايج است .جوران تاكيد بر نياز به بهبود در كل سيستم داشت و به منظور بهبود كيفيت افراد در يك شركت نياز به بهبود تكنيها و مهارتها و درك چگونگي و كاربرد آنها را جوران سه فرآيند مديريتي را پيشنهاد مي نمايد:
• برنامه ريزي كيفيت
• كنترل كيفيت
• بهبود كيفيت

تحقيق درباره انواع خط و شيوه خوشنويسي

*تحقيق درباره انواع خط و شيوه خوشنويسي*

فهرست:

ابو حنيفه زوزني

اظهر تبريزي

بايستفر ميرزا

دوست محمد هراتي

زينب شهده

سلطان علي مشهدي

سليم نيشابوري

خط كوفي و نبطي وعبراني و سريانيحيره-كوفه و ادوار تاريخي ملوك وكتابت اوكتاب و استقرار خط كوفي در مكهظهور اعراب و اعجام در خط كوفيمشاكل اعراب نزد عربها و غير عربها

شيوه هاي خوشنويسي

علاوه اورا طبعي نقاد بود كه اشعار نيكو مي سرود چنانچه در وصف جنگ امير تيمور ميآورد:

آنرمان كز گرد ميدان چشم گردان گشت كور

وآنزمان كز بانگ اسبان گوش گيتي گشت كر

آسمان افكند بر دوش از شفق خونين كفن

آفتاب انداخت برآب از فلك زرين سپر

آستين افشان علم در رقص برآواي كوس

پاي كوبان از تزلزل همچو اسبان كوه ودر

صفدراني در مان نيزه ها جولان كنان

چون ز اطراف نيستان روز كين شيران نر

جز سپر نقشي نميگرديد آندم در خيال

جز سنان چيزي نمي كرد آنزمان بردل گذر

از بهار فتح دولت لاله زاري گشت دشت

گرد ابر كوس رعدو تير برق و خون مطر

أفتاب عالم افروزي كه در يكدم چه صبح

لشكري مانند انجم كردي ا زعالم بدر

باد رحمت بر دليراني كه پيش تيغ و تير

در پيت جانها سپر كردند و تنها بي سپر

فوت امير بدر الدين در ابتداي سال800 در تبريز واقع و در همانجا مدفون گشت.

ابو حنيفه زوزني

ابوحنيفه عبدرالرحمان بن حسن زوزني ا زمشاهير محدثين ومعاريف خوشنويسان بود و گوي مسابقت را در اغلب علوم وفنون از همعصران مير بود مخصوصاً در سرعت و خوشي خط نسخ يدوبيضا داشت وبيشتر صاحبان حسن خط را در بوته استغراب و استعجاب ميگذاشت چنانچه چهارصد قرأن در اوقات حيات خويش نگاشت كه اجرت هريكرا پنجاه دينار(دويست و پنجاه تومان حال ايران )بگرفت تا عاقبت در سنه چهارصدو پنجاه وپنج در مسافرت مكه وفات يافت.

اظهر تبريزيمولانا اظهر تبريزي ملقب باستاد استادان از افاضل زمان و اجله صاحب كمالان بود ودر خدمت حكيم جعفر مدتها باكتاب علوم و فضايل پرداخته ودر تعليم خط ودرس مشق خودرا فارغ نساخت أنگاه از تبريز بطرف خراسان و هرات وكرمان و اصفهان شتافت ودر اصفهان رحل اقامت افكند. ودر اكمال خط رنجها برد تا يكي از اساتذه زمان ليكن متأسفانه تيشه بيداد روزگار نخل جوانيش را در أغاز شباب قلم نمود و زود درگذشت ودر قبرستان تخت فولاد اصفهان مدفون گشت.

جزوه درسي تايپ شده تجزيه و تحليل سيستم ها

جزوه درسي تايپ شده تجزيه و تحليل سيستم ها

تجزيه وتحليل سيستم
براي آشنايي بيشتر با سيستم بايد ادبيات سيستم بررسي شودكه در ابتدا مختصري از تا ريخچه جهان بيني هاي مربوطه را مياوريم و سپس به تعريف سيستم خواهيم پردا خت .
1-تاريخچه جهان بيني ها
در تاريخ بشر عمدتاً دو مسير فكري داشته است خط فكري اول بنامهاي اتميسم A tomism عنصر گرايي lementalism E و تجزيه گرايي Reducationism شناخته شده است ومسير دوم تفكرات بشري بنام هاي ارگانيكي organism وكل گرايي wholism معرفي شده اند اين دو طرز تفكر زير بناي تفكرات سيستمي يا جهان بيني سيستم هستند كه بصورت خلاصه ومجمل بررسي ميشوند.
1 - مكتب اتميسم
اين مكتب از قديمي ترين شيوه هاي جهان بيني است كه در طول تاريخ تحولات فراواني داشته است و از قرن سوم وچهارم قبل از ميلاد شروع شد لئوسيپوس و دموكريت از پايه گذاران اين مكتب بشمار ميروند.
نظريه اين دو نفر مبني بر اين است كه :
جهان از تعداد بيشماري ذرات تقسيم ناپذيروتجزيه نشدني تشكيل شده است اين ذرات همان اتم هاي (زبان يوناني ) هستند كه خود داراي اشكال متفاوت ميباشند اجسام مادي از اتمهاي نسبتاً سنگين وارواح از اتمها ي سبك ساخته شده اند دراين مكتب پديده هاي جهان نتيجه برخورد اتفاقي اتمها است و بر تعادل اتمها علت و غايتي متصور نمي باشد .
نظريه اتمي در قرون پس از ميلاد تا قرن 15 در حوزه تفكرات پيروان زيادي نداشت وبعد از آن با تحولات فكري و فرهنگي احيا گرديد و ابعاد جديدي پيدا كرد كشف قوانين و پيشرفتهايي كه در علوم فيزيك و سيستمي و تغييراتي در جهان بيني اتمي ايجاد كرد و شاخه هاي جديد تجزيه گرايي و عنصر گرايي متولد شدند در نظريه تجزيه گرايي موجوديت را مي توان به اجزايي تقسيم بندي كرد و از راه مطالعه اجزاء موجوديت اصل را شناسايي كرد. تفكرات عنصر گرايي نيز با تفكرات تجزيه گرايانه شباهتي نزديك و زياد داشت . در ادامه تحول مكتب اتميسم جهان بيني مكانيستي يا جهان بيني مادي پا به عرصه هستي گذاشتند . در نگرش مكانيستي ماشين هاي حياتي يا مكانيزمهاي زنده همانند دستگاههاي مكانيكي از قوانين فيزيك و شيمي پيروي مي كنند به عبارت ديگر بين اشياء زنده و اشياء بي جان تفاوتي متصور نمي شوند در اين ديدگاه ماشين ازاجزايي تشكيل مي شود كه هر كدام داراي شكل و عملكردي هستند و كاركرد كل ماشين را مي توان با شناخت رفتار هر كدام از اجزاء به شناخت اصل علت و معلولي از اركان اصلي جهان بيني مكانيستي بوده بر مبناي اين اصل شناخت تمامي فرايند ها و پديده ها در نهايت شناخت حلقه هاي اين زنجيره منجر مي شود . در مقابل اين تفكرات پديده اي پيچيده ارگانيكي قرار داشت آيا موجود زنده ماشين است يا فراتر از يك ماشين است آيا جوامع زنده بشري داراي قوانين متفاوتي از قوانين فيزيك هستند و تفكرات مكانيستي را تا مرز بطلان پيش برد .

1- 1 كل بيني و ارگانيسم organism

اين تفكر نيز تاريخچه اي طولاني دارد در اين ديدگاه جهان مجموعه اي در هم و تصادفي از اتمها به شمار نمي رود بر عكس جهان و كليه موجودات يك وحدت ارتباطي و ذاتي دارند به عبارت ديگر هستي قانون است و بر آنها قوانيني عمومي و جهان شمول حاكم است . انديشه كل گرايانه در تاريخ فرهنگهاي باستاني چين – هند – ايران و يونان ريشه هاي عميقي دارد . در ادامه اين تفكرات باورهاي اعتقادبه سلسله مراتب وجود و سلسله مراتب قوانين وجود باورهاي ديگر همراه شد . از نظر حكماي اسلامي جهان يك كل و يك موجوديت مرتبط مي باشد آنها معتقدند كه ارتباط موجود جهان بر طبق سلسله مراتبي و در درجاتي صورت مي گيرد .




2-بينش سيستمي
روند تكاملي علوم فيزيك نظريه هاي جديد نسبيت و كوانتوم همراه بود در فيزيك كلاسيك تمام فرآيند ها به ارتباط اتميك ختم
مي شد ولي در فيزيك جديد ضمن تأييد واقعيت وجود اتمها به كليت پديده ها نيز توجه شده است با تحولات جديد در علوم فيزيك و شيمي بشر به قلمروهاي ناشناخته اي از اسرار جهان رسيد . در علوم مادي كه در حصار جهان بيني مكانيستي محصور بوده است رها شده و به سوي اتحاد و ارتباط با شعب ديگر علوم گام بر مي دارد و تفكر ارگانيستي را پايه گذاري كرد در اين نظريه موجود زنده يك سيستم متعالي است كه يك پديده پوياست و مادامي كه زنده است اين پويندگي را از دست نمي دهد و آرامشي بنام تعادل استاتيكي وجود دارد و به طور مستمر در حال شدن است و برشدن هاي او اصولي حكم فرماست و تحت دو نيروي متضاد متحول مي شوند اين تفكر در علوم ديگري مانند روانشناسي ، جامعه شناسي و … تحولات عمده اي پديد آورده است . اين نگرش زيربناي جهان بيني سيستمي است .پيشرفتهايي كه در ساير دانش ها حاصل شده به طور كلي در پيدايش بينش ها و روشهاي جديد علوم انساني تأثير به سزايي داشته است . انسان و جوامع انساني از ديدگاههاي جديد سيستمهاي باز هستند كه همانند سيستمهاي متعالي داراي خواصي چون سلسله مراتب نظام قانونمندي و پويايي مي باشد .

2- تفكر سيستمي
نگرش مكانيستي با ايجاد مكتب ارگانيسمي مورد انتقاد قرار گرفت برتا لنفي (von bertalanffy )معتقد بود كه يك ارگانيسم صرفاًيك مجموعه عناصر جداگانه نيست بلكه سيستمي است كه داراي نظام و كليت مي باشد به اعتقاد وي يك ارگانسيم را نمي توان باشناخت تفكر و روشهاي معمول در مكاتب مكانيستي شناخت و بايد طرز تفكر نويني را براي شناخت موجوديت هاي ارگانيك اختراع كرد به عبارت ديگر ارگانيسم يك منظومه ديناميك كه از كليّت و نظام فعاليت ذاتي برخوردار است و به اجزاي موجودات به عنوان يك سيستم مي نگرد پيشرفتهاي عظيمي كه در زمينه علوم و تكنولوژي موجب تغييرات شگرف اجتماعي شد و مبناي تفكرات سيستماتيك را پايه گذاري كرد .
3- مبناي تفكرات سيستمي
مبناي تفكرات سيستمي كه چشم انداز بينش سيستمي را روشن مي كند در قالب هاي زير بيان مي شود:
1-4 .نقطه آغازين اين تفكر مفهوم كليتي دارد در اين انديشه بر خلاف تفكر اتميك هر پديده اساس كار است .
2-4. مفهوم سيستم و تصور يك كل با مفهوم ارتباط بين اجزاي سيستم قرين و داراي اهميت ويژه اي است .
3-4. تماميت ارتباط هاي يك سيستم در قالب يك مفهوم و كلي بنام ساخت structure يا نظام organization قابل بيان است .
تعريف سيستم
واژه (سيستم ) از علوم دقيقه ، بويژه فيزيك ، به علوم اجتماعي راه يافته است . فيزيك با ماده ، انرژي ، حركت و نيرو سر و كار دارد كه همگي قابل سنجش بوده ، از قوانيني معين پيروي مي كنند . به همين دليل ، در فيزيك ( سيستم ) را با واژگاني بسيار دقيق و در قالب يك مدل رياضي كه بر وجود روابط معيني ميان متغير ها دلالت دارد تعريف مي كنند. به هر حال در علوم اجتماعي كه در متغيرهايي بسيار پيچيده تر و اغلب چندي بعدي سر و كار دارند اين نوع تعريف كاربرد كمتري دارد . تعريفي كه در اينجا ارائه مي شود ، يك تعريف كاربردي است . با وجود آنكه اين تعريف غير كمي است ، ولي مانند آنچه كه در علوم دقيقه مطرح مي شود ، تعريفي كاملاً جامع و كامل است :
« سيستم ، مجموعه از اجزاء و روابط ميان آنهاست كه توسط ويژگيهايي معين ، به هم وابسته و يامرتبط مي شوند و اين اجــزاء بــا
محيط شان يك كل را تشكيل مي دهند »

اين تعريف دو ويژگي دارد :
1 – به اندازه كافي جامع است و كاربرد گسترده دارد .
2 – به اندازه كافي ژرف نگري دارد ؛ به گونه اي كه همه عناصر لازم براي تمييز و شناسايي سيستم ها را معرفي مي كند .


عناصر سيستم :
عناصر هر سيستم همان اجزاي تشكيل دهنده ( يا رخداد هاي قابل توصيف ) آن هستند . البته بسياري از اين عناصر ، خودشان يك سيستم بحساب مي آيند . براي مثال ، يك كلاس درس را يك سيستمي متشكل از دانشجويان ، استاد ، ميز ، كتاب و غيره دانسته اند . در حالي كه دانشجويان و اساتيد نيز سيستم هاي بسيار پيچيده هايي هستند كه از سيستم هاي متعدد تشكيل شده اند هنگامي كه بتوان عنصر از يك سيستم را به منزله سيستمي جداگانه در نظر گرفت ، آن عنصر «خرده سيستمي » از سيستم بزرگ تلقي مي شود هر خرده سيستم نيز به منزله يك سيستم ممكن است از خرده سيستم هاي ديگر تشكيل شده باشد همانطور كه ذكر شد فقط به رخدادهايي قابل توصيف را به منزله عناصر شناخته شده سيستم به شمار مي آوريم و هنگامي كه نتوانيم درون يا محتواي يك خرده سيستم را شناسايي كنيم آن را « جعبه سياه » مي ناميم . جعبه هاي سياه ، عناصر ضروري اوليه يا اتم هاي اوليه تشكيل دهنده يك سيستم هستند . يك نگرش ايستا ، عناصر هر سيستم ، همان بخش هايي هستند كه سيستم را تشكيل مي دهند . در حالي كه در يك نگرش كاركردي ، بخشهايي كه وظايف اساسي سيستم را بر عهده دارند ، عناصر آن هستند . به اين ترتيب عناصر يك سيستم ، عبارتند :
1- وروديها
2- فراگرد ( خانه پردازش )
3- خروجيها
4- باز خور كنترلي
وروديها :
ورودي يك سيستم ممكن است ماده ، انرژي ، انسان ، محصول ، خدمت و اطلاعات باشد . ورودي همان نيروي محركه سيستم است كه نيازهاي عملياتي آن را برطرف مي كنند . براي نمونه ، وروديهاي مورد استفاده در برخي از سيتمها عبارتند از : مواد اوليه اي كه فراگردهاي توليدي را بكار مي اندازند . وروديهاي هر سيستم ، به سه طبقه اساسي زير قابل تقسيم هستند :
الف) وروديهاي زنجيره اي
ب) وروديهاي تصادفي
ج) وروديهاي بازخور

الف ) ورودي هاي زنجيره هاي : ورودي زنجيره اي نوعي ورودي است كه خودش نتيجه و خروجي سيستم ديگري است « مانند خروجي سيستم پيش بيني كه ورودي برخي سيستم هاي ديگر – نظير سيستم طراحي محصول – است » كه با سيستم مورد نظر به طور زنجيره اي يا مستقيم مرتبط است .
ب ) ورودي هاي تصادفي : وجود ورودي هاي تصادفي در مفهوم آماري آن بر وجود ورودي هاي بالقوه براي يك سيستم دلالت دارد . سيستم ، ورودي هاي خود را از ميان خروجي هاي خرده سيستم هاي گوناگون موجود انتخاب مي كند . به اين ترتيب مي توان هر يك از خروجيهاي سيستمهاي ديگر را به مثابه يك ورودي متحمل براي سيستم مورد بررسي در نظر گرفت . در نتيجه براي هريك از ورودي هاي بالقوه در دسترس ، يك احتمال وقوع – بين « صفر» و « يك » - معين مي شود .
ج) ورودي هاي باز خور : برخي از ورودي هاي يك سيستم ، در واقع بخشي از خروجي هاي قبلي همان سيستم هستند . اين نوع ورودي ها را باز خور مي نامند . باز خور فقط نشان دهنده بخش كوچكي از يك سيستم است كه براي نشان دادن تفاوت ميان وضع مطلوب « دستيابي به هدف » و وضع موجود « عملكرد واقعي سيستم » ، در نظر گرفته مي شود .

2- فراگرد « خانه پردازش »
در فراگرد سيستم ورودي به خروجي تبديل مي شود . ممكن است عواملي نظير ماشين ، انسان ، سازمان ، كامپيوتر، مواد شيميايي و مانند آن انجام دهنده عمل تبديل در فراگرد يك سيستم باشند. تحليلگران همواره مترصد آن هستند كه نحوه تبديل ورودي به خروجي را در فراگرد سيستم شناسايي كنند . هنگامي كه نحوه اين تبديل مشخص باشد ، فراگرد را «جعبه سفيد » مي نامند . معمولاً فراگرد ها يا خانه هاي پردازش توسط مديران طراحي مي شود . با وجود اين ، در بيشتر موارد فراگيري تبديل بسيار پيچيده است و نحوه تلفيق ورودي ها يا ترتيب تنظيم آنها در آن ممكن است و به توليد خروجي هاي متفاوتي مي انجامد . در اين حـالت فراگـرد را
« جعبه سياه مي نامند »بسياري از مديران سازمانهاي بزرگ توان تشخيص روابط موجود ميان اجزاي متعدد تشكيل دهنده سازمان خود را ندارند به همين دليل نمي تواند عوامل موثر در كسب هدف آن را شناسايي كند .

3 – خروجيها
خروجيهاي يك سيستم مانند ورودي هاي آن ،ممكن است نوعي ماده ، انرژي ، محصول ، خدمت و اطلاعات باشد نظير كار برگهاي كامپيوتر ( خروجي هاي يك سيستم اطلاعاتي ) برق توليد شده ( خروجي يك نيروگاه برق و افراد آموزش ديده )خروجي يك سيستم آموزش ديده . معمولاً فراگردهاي تبديل بيش از يك نوع خروجي دارند . اين خروجي ها را مي توان به سه دسته تقسيم كرد :
دسته اول ) خروجي هايي هستند كه به طور مستقيم توسط سيستم هاي ديگر مصرف مي شوند براي مثال خروجي اصلي يك شركت توليدي براي مصرف يا پردازش بيشتر در اختيار مشتريان شركت قرار مي گيرد . يك بيماستان يا واحد آموزشي خدمات خود را بطور مستقيم به ارباب رجوع ارائه مي دهد . در واقع هدف همه سيستم ها به حداكثر رساندن اين نوع خروجي است معمولاً نسبت به اين خروجي به كل ورودي ها را كارائي مي نامند .
دسته دوم ) خروجي هايي هستند كه در فراگرد توليد همان سيستم در مرحله بعد مصرف مي شود گاهي اوقات نيز ضرورت دارد كه محصول معيوب خروجي دوباره به فراگرد توليد بازگردد براي مثال در فراگرد توليد شيشه كه مقدار خورده شيشه به مواد اوليه صاف شيشه افزوده شود . همچنين خروجي خرده سيستم حسابداري بانك يا بيمارستان علاوه بر برآورده ساختن انتظارات سهام داران و دستگاه هاي نظارتي براي بهبود و اصلاح عملكرد سيستم بانك و بيمارستان نيز به كار مي رود
دسته سوم ) خروجي ها براي خود سيستم با ساير سيستم ها قابل استفاده نيستند بلكه ضايعات دور ريختني هستند كه وارد سيستم كلوژيكي مي شوند . همه سيستم ها براي به حد اقل رساندن اين نوع خروجي تلاش مي كنند بطوري كه كنترل ضايعات « خروجي هاي دسته سوم » يكي از مهمترين معضلات سازمانهاي معاصر است .

4 – بازخور كنترلي
باز خور ها ، ابزار ايجاد تعادل در سيستم هستند در مباحث قبلي مطالب مختصري در مورد « ورودي هاي بازخور » ذكر شد . در مباحث بعدي نيز تحت عنوان « حلقه بازخود » و « باز خود به مثابه ابزاري براي كنترل » توضيحات بيشتر در اين مورد ارائه خواهد شد
1- روابط :
مسير هاي ارتباطي عناصر سيستم با يكديگر را « روابط » مي نامند . در سيستم هاي پيچيده اي كه هر عنصر آن يك خرده سيستم ( يا يك جعبه سياه ) به شمار مي آيد اصطلاح « روابط » بر مسير هاي پيوند دهنده خرده سيستم ها دلالت دارد . با وجود آنكه هر رابطه وضعيتي مختص به فرد دارد همه روابط را بايد دريافت عناصر سيستم بررسي كرد . بطور كلي روابط موجود در عالم در عالم واقع در يكي از سه طبقه ذيل جا مي گيرند :
1 – روابط حياتي ( منطقي )
2 – روابط هم نيروزايي ( مراوده اي )
3 – روابط مكرر لازم (موقتي يا زماني )
1 - روابط حياتي : روابط حياتي ، رابطه اي است كه در هر صورت قطع آن سيستم هاي وابسته به آن نمي توانند به وظيفه خود عمل كنند در برخي از روابط حياطي يك سويه است و در يك جهت جريان دارد . در حالي كه در برخي از موارد روابط حياتي دو سويه است .

2- رابطه هم نيروزايي :
وجود رابطه « هم نيروزايي » از حيث كاركردي ضرورت ندارد ولي به طور قابل ملاحظه اي بر عملكرد سيستم تأثير مي گذارد . « هم نيروزايي » در اثر «اقدام تلفيقي » ايجاد مي شود . در متون علمي سيستم ها واژه هم نيروزايي بر مفهومي متفاوت با « تلاش و مبتني بر همكاري و تشريك مساعي مجموعه اي از خرده سيستم هاي نيمه مستقل خروجي و بازده كل سيستم پيش از جمع بازده و خروجيهاي هر يك از خرده سيستم ها در حالتي كه تنها و مستقل عمل مي كنند خواهد شد ، يعني هم نيروزايي موجب مي شود كه حاصل تلاش جمعي دو عنصر كه براي مثال هر يك « دو واحد » نيرو دارند ، چيزي بيش از « چهار » شود .

3 – رابطه مكرر لازم ( موقتي يا زماني ( :
رابطه مكرر و لازم بر تكرار يا بيان ديگري از روابط موجود دلالت دارد هدف از اين تكرار افزايش قابليت اعتماد ( اعتبار ) است ، زيرا وجود رابطه مكرر و لازم احتمال عدم توقف سيستم واستمرارفعاليت آن را افزايش مي دهد . هر چه اينگونه روابط بيشتر باشند ، قابليت اعتماد به سيستم بيشتر مي شود ، ولي هزينه آن نيز افزايش مي يابد . از روابط مكرر و لازم ( يا روابط پشتيباني ) به وفور در مجموعه ساخته هاي بشري استفاده مي شود ، براي مثال : در طراحي سيستم هاي مورد استفاده فضا پيما ها ، ماهواره ها و هواپيما ها با استفاده از روابط مكرر تلاش مي شود كه عمليات سيستم در همه وضعيت هاي بالقوه ايمن گردد .
ويژگيها :
خواص اجزاء ، عناصر و روابط درون هر سيستم را ويژگي هاي آن سيستم مي نامند . شناخت ، مشاهده و معرفي هر چيز به منزله يك فراگرد ، با استفاده از ويژگي هاي آن صورت مي پذيرد .
براي نمونه : يك ماشين اداري ويژگي هاي ذيل را دارا است :
1 – شماره معين
2 – ظرفيت ورودي و خروجي معين بر حسب واحد زمان
3 – جريان الكتريكي معين
4 – عمر فني
5 – عمر مفيد
به اين ترتيب مي توان ويژگي ها را به دو نوع كلي تقسيم كرد :
الف : ويژگي هاي توصيفي
ب : ويژگي هاي همراه
ويژگي هاي توصيفي ) ويژگي هايي هستند كه يك موجوديت را آنگونه كه هست توصيف مي كنند ،
ويژگي هاي همراه ويژگي هايي هستند كه مطرح شدن يا نشدن آنها ، براي توصيف جنبه هاي مورد نظر از يك موجوديت ، تفاوتي نداشته باشند .

پويايي سيستم :
سيستم ها در طي زمان تغيير مي كنند اين تغييرات بر پويايي سيستم دلالت دارند . از اين رو سيستم هاي تغيير پذير را سيستم هاي پويا نيز مي نامند . در واقع روابطي كه دو سويه عناصر و همچنين تعامل عـناصر با محيط را باري تعقيب هـدف هاي سيستم مـحدود
مي سازند ، منشأ اصلي اين تغييرات هستند .

مرز سيستم :
هرگاه پرسشي در مورد « محيط سيستم » مطرح مي شود در پاسخ سخن از « مرز سيستم » به ميان مي آيد. مرز سيستم، مجموعه اي از عناصر سيستم است كه علاوه بر عناصر دروني سيستم عوامل ديگري نيز در تعيين رفتار آن مؤثر هستند . در واقع رفتار عناصر درون سيستم تحت تأثير محدوديت هايي است كه از سوي همسايگان سيستم « در محيط خارجي » به آنها تحميل مي شود . البته عناصر در طول مرزهاي سيستم نيز نسبت به محيط خارجي واكنش نشان مي دهند .
مرز سيستم ) بر اساس يك تعريف عملياتي،عبارت است از« يك خط منحني بسته كه دور متغيرهائي معين قرار دارد و در محدوده اي كه از پيرامون اين خط تا درون آن امتداد مي يابد ، ميزان ارتباط و تبادل انرژي كمتر است » . در واقع « مرز» جداكننده سيستم از محيط آن است . البته معمولاً مرز سيستم را به صورت قراردادي ؛ بر اساس متغير هاي مورد نظر ترسيم مي كنند . تحليلگر مي تواند مرز سيستم را به گونه اي تنظيم كند تا معلوم شود كه « آيا متغير هاي معيين موجود در محيط يا خارج از آن ، به سيستم مربوط يا
نا مربوط هستند ».
رفتار عناصر خارجي دور از « مرز سيستم » نيز تا حدودي قابل پيش بيني است : ولي اين پيش بيني به ميزان آگاهي سيستم از آن عناصر بستگي دارد . رفتار يك سيستم بر خلاف رفتار عناصر آن تا حدي به محيط وابسته است . زيرا محيط همواره با سيستم سر و كار دارد و اغلب بر آن اثر مي گذارد البته سيستم نيز به يكي از سه شيوه ذيل در برابر محيط عكس والعمل نشان مي دهد :
1 – تعمير و نگهداري
2 – دفاع
3 – رشد

تحقيق بررسي مفاهيم و اصطلاحات مشاوره در مثنوي معنوي مولانا

*تحقيق بررسي مفاهيم و اصطلاحات مشاوره در مثنوي معنوي مولانا*

فصل اول

1- مقدمه

2- نياز احساس شده در مورد مسئله

3- هدف كلي و اهداف جزئي

4- روش انجام تحقيق

5- تعريف واژه‎ها

مقدمه:

در اين نوشتار سعي بر آن است كه برخي از مفاهيم مشاوره و اصطلاحات رايج روزمرة مشاوره و هم‎چنين برخي از رويكردهاي اصلي مشاوره با زبان شعر و از ديدگاه جلال‎الدين محمد بلخي ملقب به مولانا بيان مي‎شود. بسياري از آنچه كه امروز مشاوران و روانشناسان بيان مي‎كنند هر كدام به نوعي در آثار مولانا تجلي پيدا كرده‎اند.

مثنوي مولوي دريايي است ژرف و بسياري از نظريه‎ها و تكنيكها و مهارتهاي مشاوره با زبان زيباي شعر در آن آورده شده است و ريشة بسياري از نظريه‎هاي مشاوره و روان درماني را مخصوصاً رويكردهاي شناختي را مي‎توان در مثنوي مولانا يافت. در اين تحقيق پس از تعريف و ارائة مفاهيم و اصطلاحات رايج در مشاوره سعي شده است كه مصداقهاي اين مفاهيم در مثنوي معنوي يافته و با اين اصطلاحات تطبيق داده شوند. در ارتباط با اهميت مشاوره و فوائد آن در آثار مولانا و هم‎چنين خصوصيات يك مشاور اشعار و ابيات بسياري آمده است كه در اين تحقيق سعي شده به طور نسبتاً كاملي به تمامي آنها اشاره شود. باشد كه مورد قبول دوستداران رشتة مشاوره قرار گيرد.

نياز احساس شده در مورد مسئله:

با توجه به اينكه بسياري از علوم و معارف جديد چه در مشرق زمين و چه در مغرب زمين به نحوي در آثار مولانا تجلي پيدا كرده‎اند و در اين زمينه تحقيقات و پژوهشهاي نسبتاً وسيعي صورت گرفته است و كتابهاي زيادي نيز به رشته تحرير درآمده‎اند ولي متأسفانه در مورد مسائل و مفاهيم مرتبط با روانشناسي و يا مشاوره در آثار مولانا تحقيقات و پژوهشهاي كمتري صورت گرفته است و با توجه به اين نكته كه در مثنوي مولوي نكات قابل توجه و قابل تأملي در مورد اهميت و فوائد مشاوره، ضرورت مشاوره، خصوصيات مشاوره و همچنين برخي ديگر از مفاهيم رايج در مشاوره آورده شده است در اين تحقيق سعي شده است تا اين مطالب استخراج شده و به صورت نسبتاً منسجمي جمع‎آوري گردند. به اميد اينكه در اين زمينه تحقيقات گسترده‎تر و پردامنه‎تري صورت گيرد.

هدفي كلي:

هدف اصلي و نهايي اين تحقيق استخراج مفاهيم و اصطلاحات مرتبط با مشاوره از كتاب مثنوي معنوي مولانا مي‎باشد.

اهداف جزيي:

1- پي بردن به نقش و اهميت مشاوره در اشعار مولوي

2- مقايسه‎اي بين مهارتهاي مختلف مشاوره با اشعار مولانا در مثنوي معنوي

3- پي بردن به ويژگيهاي مشاور و مقايسة آن با آنچه كه در مثنوي مولانا آمده است

روش انجام تحقيق:

اين تحقيق صرفاً يك تحقيق كتابخانه‎اي و توصيفي است و براي انجام اين تحقيق كتاب مثنوي معنوي مولوي و هم‎چنين تفاسير اين كتاب و كتاب‎هاي ديگري كه در حواشي و در مورد مثنوي مولانا نوشته شده بود مطالعه گرديد و به طور نسبتاً كاملي مورد بررسي قرار داده شده است و هر كجا كه به مشاوره و اهميت آن و يا هر يك از مفاهيم مرتبط با مشاوره اشاره شده بود مورد تفكيك قرار داده شده است.

روشهاي نوين تدريس

روشهاي نوين تدريس

كليات
جامعه در حال خيزش ما به شدت نيازمنديك ديدگاه آموزشي جديد و در عين حال شاداب است كه هم نوعي " فلسفه توسعه آموزشي ـ پرورشي " باشد و هم بتواند چشم انداز روشني از آينده آموزش كشور ترسيم نمايد. شرايط جديد، ملت ها را در برابر دو ديدگاه آموزشي زير قرار داده است :
• ديدگاه آمـــوزش با تكيه بر فناوري اطلاعاتي و ارتباطي
• ديدگاه يادگيري دائمي و مادام العمــر و ژرف
انقلاب تكنولوژي سيماي جهان را به سرعت تغيير ميدهد و فناوري اطلاعات هم اكنون نيز زندگي مردم رادگرگون كرده است. خط شكنيهايي كه در فناوري مواد و نانو تكنولوژي و بيوتكنولوژي روي ميدهد اين دگرگونيها را تشديد خواهد كرد. اين تكنولوژيها نه تنها تاثيرات عميقي بر زندگي انسان دارند بلكه چنان در هم تنيده اند كه انقلاب فناوري را به انقلاب چند رشته اي تبديل كرده اند از اينرو شتاب پيشرفت درهر زمينه مضاعف شده است. فناوري اطلاعاتي و ارتباطي ((ICT شالوده بقا و توسعه ملي كشور در يك محيط جهاني به سرعت در حال تغيير و تحول است و همين امر ما را در پي ريزي طرحهاي نو برجسته و شوق انگيز به چالش فرا مي خواند تا در پرتو آن منابع انساني و زيرساخت هاي قابل اعتماد بنا شود و در واقع ابزارها و وسايل لازم براي برنامه ريزي مديريت و ارزيابي تغييرات توسعه و دستيابي به رشد پايدار مورد نظر قرار گيرد و البته از سويي نيز اطلاعات بدون ارتباطات و ارتباطات نيز بدون اطلاعات كاربرد نداشته استفاده از فناوري براي تسهيل در رفع نيازهاي افراد هر جامعه بسيار مهم است. داشتن ديد و دانشي جامع راجع به فناوري مهارت هاي ابزاري و توانايي به كارگيري فناوري و مهارتهاي مربوطه درك فرايندهاي گردش اطلاعات توانايي سازگاري همراهي و تسلط بر تغييرات سريع و مداوم همه و همه از طريق آموزش فناوري اطلاعات و ارتباطات در قالب مدلهاي نوين آموزش در كلاسهاي درس ميسر خواهد بود.

يادگيري فراگيران را آماده مي كند تا از موضع لياقت با چالش هاي خصوصي و حرفه اي خود روبه رو شوند اما اين كافي نيست فراگيران بايد بتوانند به شهروندان شايستهي جامعهي مدني جهاني در عصر حاضر و آينده تبديل شوند و اين تنها در سايه يادگيري ژرف از راه توزيع عادلانه فرصتهاي يادگيري در جامعه مشاركت عمومي همه بخشهاي كشور در ايجاد جامعه يادگيرنده و بهره برداري از منابع آن امكان پذير خواهد بود. از طريق تمركز يادگيري جامعه شرايطي را مي آفريند كه پشتيبان توسعه پايدار و موفقيت آميز و مبتني بر دانش خواهد بود. جامعه يادگيرنده بالاترين اولويت ها را به آموزش مي دهد و بر توسعه ظرفيتهاي آموزشي خود تاكيد مي كند. در جامعه يادگيرنده خلاقيت و نو آوري دو ارزش اجتماعي بسيار پرقيمت محسوب مي شوند و گسترش همكاريها و هم افزاييها در خلق و توزيع دانش تسهيل و تشويق مي شود و تعامل دانش و مهارت به مثابه ي فرايند افزايش خلاقيت مورد توجه قرار مي گيرد. كليد طلايي جوامع ياد گيرنده سيستم آموزشي و در راس آن مدارس به ويژه مدارس با مدلهاي خاص يادگيزي است. در مدلهاي خاص يادگيري تلاش ميشود تا يادگيرندگان آينده را ببينند بفهمند و در اختيار بگيرند.

مقدمـــــــــه
بهره گيري ازتكنولوژي آموزشي به مفهوم جديد آن بي شك يكي از نوآوريهاي آموزشي محسوب ميشود. تكنولوژي آموزشي يا فناوري آموزشي اكنون صرفا" كاربرد دستگاههاي سمعي و بصري نيست آموزش نيز امروز معني و مفهوم جديدي پيدا كرده است. مواد و وسايل آموزشي روز به روز تنوع بيشتري مي يابند و كتاب درسي تنها يكي از آنها به حساب مي آيد. نقش معلم هم بيشتر راهنمايي و رهبري و هدايت است تا متكلم وحده بودن. پيشرفت علوم وفنون و توسعه حجم دانش بشري تغيير شرايط و امكانات زندگي فردي و اجتماعي نفوذ تكنولوژي و صنعت در روابط ملي و بين المللي نقش زمان در سرنوشت ملتها ظهور مشاغل وتخصصهاي جديد تغيير نيازهاي جامعه آگاهي ملت و... همه و همه در تغيير و تحول برنامه ها اثر ميگذارند. يكي از برنامه هاي ويژه تاسيس هسته اصلي فعاليت مدارس محيطهايي است كه به صورت ( مركز مواد آموزشي (IMC طراحي ميشوند. چند نوع مركز مواد آموزشي تا كنون طراحي شده و مورد بهره برداري قرار گرفته است.

نــــــوع اول
اين مركز به گونه اي است كه مورد استفاده مشترك معلمان و دانش آموزان چندين مجتمع آموزشي به هم پيوسته است.

نـــــوع دوم
مزكز مواد آموزشي يك مجتمع آموزشي است كه منبع ذخيره و تغذيه همه مدارس يك مجتمع است.

نـــــــوع سوم
مربوط به يك مدرسه است و امكان يادگيري از يك مجموعه وسايل آموزشي را در مدرسه فراهم مي سازد.

نــــــوع چهـــــارم
مربوط به كلاس درس است و فرصت يادگيري مفاهيم هر ماده درسي را در محيط كلاس درس فراهم مي آورد. در اين نوع مركز يادگيري تحت عنوان مركز يادگيري كلاس classroom learning center دانش آموزان ميتوانند با دسترسي به انواع ابزارها ي آموزشي فرصتهاي يادگيري را در سطوح مختلف گسترش دهند در نوع چهارم مركز موادآموزشي انواع لوازم و ابزار آموزشي از قبيل كتاب و ساير مطالب چاپي فيلمهاي علمي آموزشي نشريات عكس اسلايد كلكسيونها و دستگاههاي سمعي و بصري (تلويزيون نوار ضبط صوت ويدئو و كامپيوتر و ...) هنگام اجراي روشهاي تدريس با توجه به تفاوتهاي فردي فراگيران شرايطي را پديد مي آورند كه تحت اين شرايط مفاهيم آموخته شده عمق و وسعت بيشتري مي يابند و مطالب درسي با درك كامل دريافت ميشوند.